基于文本 读写结合 循序而作

施晓红

《义务教育语文课程标准》对写作教学的性质有了新的认识，对写作教学的地位有了新的表述，对写作教学的目标有了新的规定，对写作教学的基本思想也作出了新的调整。（详见《义务教育语文课程标准（2011年版）》第23、24页）但是，在课堂一线执教的老师们，依然感到实施起来心茫然：習作目标宏观有余，微观不足；单元习作安排忽视年级衔接，序列欠明；单元选文与单元习作的匹配不当，迁移不够；教师对习作教学目标的整体把握意识缺乏，局部作战……

如何基于教材，在一团迷雾中引领老师们探寻一条清晰的习作教学序列之路，进而探寻习作有效教学的策略，切实提高习作教学质量，已成为当务之急。

一、习作教学“解解解”的整合思维

整合是深化课程改革的重要理念和策略，它是调整、增删、修正、丰富，是融合、渗透、链接、迁移。同时，它也是化解习作难题的重要思维方式。它要求我们放开视野，基于学科能力，对小学、初中，甚至高中的语文学习要求框架都应该有个大致的了解。

（一）关注阶段能力目标，勾连文本内在联系

打开视界，小学、初中、高中整体解读《义务教育语文课程标准》。首先，从名称上看，第一学段的书面表达称为“写话”，第二、三学段称为“习作”，第四学段（初中）才被称为“作文”。系统地审视课程标准对各个阶段的解读与设置，才能更清晰地明了其内在的联系，从而有针对性地制定学习目标。

1.内容目标的序列

一、二年级写话要求为“句子完整，有内容”“在写话中能运用阅读和生活中学到的词语”。三、四年级习作要求为“内容清楚明白”“学习把内容写具体”。五、六年级习作要求为“学习把内容写具体”。初中作文要求为“做到内容具体”。这样就形成了从小学低段到高段“有内容—内容清楚明白—学习把内容写具体”—初中“内容具体”—高中“内容充实，推敲、锤炼语言，表达力求准确、鲜明、生动”的清晰序列。

2.文体目标的序列

小学低段要求会写简单的记叙文，逐步学会写日记、简短的书信、便条等，学习写“读书笔记”，到高段，初步学习写简单的说明文和议论文。初中阶段会写记叙文和简单说明文、简单议论文。高中阶段则“进一步提高记叙、说明、描写、议论、抒情等基本表达能力，并努力学习综合运用多种表达方式”。

3.修改目标的序列

从小学一、二学段开始“学习修改习作中有明显错误的词句”到第三学段“修改自己的习作，并主动与他人交换修改，并做到语句通顺，行款正确，书写规范整洁”。初中阶段“借助语感和语法修辞常识进行修改，做到文从字顺。能与他人交流写作心得，互相评改作文，分享感受，沟通见解”。高中为“能独立修改自己的文章，结合所学语文知识，多写多改，养成切磋交流的习惯”。

（二）关注学段能力目标，勾连文本内在联系

小学各学段学生的年龄特点、心理特点是不同的。忽视学生的最近发展区进行教学，是违背教育规律的。因此，在各学段的关注目标应该是有所区别的。

1.说写异步的序列

孩子的书面语言与口头语言的发展是不同步的。进入小学时，低年级孩子的口语表达水平已经远远高于书面表达水平。我们常规的低段写话教学是让学生仿说四素句开始，会说常用句型和基本句式，再连句成段。实际上，我们完全可以根据儿童生活和表达的需要，鼓励孩子不拘形式地借助拼音、图画去说、去表达较为完整的内容。规范的书面表达与灵活的口头表达完全可以异步前进。

2.观察描摹的序列

观察是通过人的感官而进行的直接认识外界的活动，是一种有目的、有计划、比较持久的知觉活动。中年级孩子的心理特点是以无意注意为主，观察的目的性、持续性、细致性、概括性都有待发展。故观察力的培养是中段习作教学的重点。综观三、四年级的语文教材，涉及观察力培养的文章有很多，需要我们仔细搜罗，并制定合理的培养序列：有序观察—细致观察—持续观察—观察中的推想和感悟。

3.写人记事的序列

高年段的习作中，写人记事是重中之重。如写人的要求：四下要求写“我敬佩的一个人，写出人的精神风貌”，五下写“一个人，用上一些写人的方法”，六上要求“用一两件事介绍自己的小伙伴，写出小伙伴的特点”。写人叙事的技能分散在各篇文章之中。那么，根据文章的具体分布，我们可以制定如下的写人记事序列：

记事：能将一件事叙述完整—能将一件事写清楚—能注意描写自己印象深刻的内容—能将重点内容写得较具体。

写人：能用具体事例写人—通过适当描写人物的语言、动作等—能通过外貌、语言、动作、心理等描写人物特点—能借助环境描写烘托人物形象。

二、习作教学“优优优”的操作序列

我们语文老师的使命就是要让学生去学习、理解、感受语言的内容和形式，理解语言的意图，理解语言形式的运用。所以，在课堂上，我们就应该启发引导学生去感受有意义的语言现象，关注言说的方式、情感与风格，以便能挥洒自如地运用语言，获得习作的智慧。

（一）基于不同文体，设计描写之序

人教版的习作都是以配合单元主题的情感内容来编排的。这不利于学生建立一个清晰的习作训练的路线图。若从文体的角度出发，在梳理各册文本的时候，能够抓住其本质特征进行训练，那么，其效果会事半功倍。

（二）基于篇章特点，设计结构之序

教材中的很多文章在结构上有很明显的特色。比如总分、总分总、首尾呼应等，为学生的习作练习提供了学习的范本。我们的任务是要找到具有规律性的篇章，进行整合教学，以达到习得之效。如四上第四组课文是描写栩栩如生的动物形象，在阅读教学时，从习作的角度看，整合整组课文，梳理如下：

那么，沿着课内习得的方法，我们的习作设计也可以紧跟而上：

习作表现的结构与形式是需要指导与引导的，是需要一个渐进的习得过程的，很多时候并不是孩子与生俱来的能力，我们老师的引导作用正在于此。

（三）基于言意表达，设计细节之序

到了高段的习作教学，我们着重引导学生进行篇章的训练，而难点在于将以往的各种写人记事、状物写景、抒情议论的方法灵活运用到实践中去。从无法到有法，这是进步，从有法到无定法，这是突破，从无定法到创新方法，贵在得法。以五、六年级的习作教学为例：

在以上梳理的基础上，对于六年级习作的细节描写我们就可以做出如下的设计：

突破习作教学的瓶颈——整合！有序！在整合思想的指导下，基于教材，着眼整体，适度地跨学段、单元整合教材，构建符合课程标准要求、符合学生年段特点、符合教师教学需要的习作训练体系，实属当务之急。

编辑 郭小琴