文本阅读:历史与社会学科核心素养培育策略

卢红泽（杭州市周浦中学，浙江杭州 310024）

阅读是最普遍、最持久的学习方法，而文本阅读是教与学的一个重要途径。《义务教育历史与社会课程标准（2011年版）》强调，提高学生历史的阅读能力与观察能力。教师在基于小组合作的导学课堂教学中，要时刻关注、引导、提高学生的文本阅读能力，培养学生的学科核心素养。本文以人教版八年级《历史与社会》课本和图册为例，涉及的历史与社会学科核心素养内容为浙江外国语学院教授陈新民的研究：时序意识、证据意识和“神入”意识，以期为一线教师提供一些参考。

一、细读纲要，增强时序意识

纲要是文本的骨架，是阅读的灵魂，是时序的凸显。时序是了解事物之间关系的基础，以及认识因果、变迁观念的前提。时序让历史与社会学习具有意义和连贯性，所以细读纲要是文本阅读的重要策略。历史与社会文本的纲要除了常见的目录和标题（单元题、课题、目题）外，还有附录里的“历史大事年表”“历史纪年表”。

（一）细读目录，建构历史知识体系

目录是全书的缩影，是教材内容高度集中的体现。阅读目录时要分析各单元之间、各课之间的关系，从而建构单元知识体系，宏观掌握历史发展线索。

1.细读课题，横向比较区域历史

八年级历史与社会课程设计思路分1个主题、3个专题、8个单元和38个课题。1个主题：社会变迁与文明演进。3个专题：人类早期文明、古代中华文明、近代中外文明。8个单元一半讲述世界史，一半讲述中国史。

分析单元题与单元题、同一单元内的课题与课题、单元题与该单元课题的关系，不难发现：每一单元里的课题更多地是从横向联系对单元题进行阐述，且不少是并列关系。

2.细读单元题，纵向理解阶段特征

八年级《历史与社会》单元题之间有两条主线：中国史与世界史。两条主线都按编年体思路设计，各单元题侧重突出某一阶段的历史特征。细读单元题一般在期末复习时进行。

（二）细读标题，把握历史概念特质

标题是教材内容的核心所在。因此，阅读教材首先应读懂标题，要有目的，抓重点，强主干。

1.解读关键词，初步解释历史要素

“关键词”教学法就是借助于关键词的提取、发现和运用进行的课堂教学方法。提取和解读关键词，可以让学生在很短的时间内能够抓住某一事件的关键要素，如时间、地点、人物、性质、起因、结果等，从而对历史事件有深刻的认识。

案例1：新课“亚非大河文明”

操作步骤：

第一步：圈出关键词。关键词是“亚非”“大河”“文明”。第二步：解读关键词。“亚非”点明了人类早期文明所在的大洲；“大河”呈现人类早期文明所在的地域特点；“文明”说明人类已经告别了野蛮时代。

反思：教师引导学生分析得出：这三个关键词分别从范围、区域和阶段来阐述人类早期文明，使教学变得相对简单清晰。

2.添加关键词，深入理解历史要素

添加关键词是对历史概念的内涵和外延的深入理解，使标题具有鲜明的特征。添加的关键词一般是时间、空间、人物、性质等要素。

案例 2：新课“亚非大河文明”

操作步骤：

第三步：添加关键词。将本课目题“古代埃及”“古代西亚国家”和“古代印度”，分别从不同的方面添加关键词。

反思：通过对亚非大河文明的目题添加关于区域范围、出现时间和文明成就方面的关键词，使“大河文明”的概念有了鲜明的落脚点。

（三）细读年表，提升历史时序意识

八年级历史与社会课本附录有：中国历史大事年表、中国历史纪年表、世界历史大事年表、本书重要词汇中英文对照表等。

1.细读历史大事表，强化时序意识

阅读中外历史大事年表，一般可在期中或期末复习时进行。为了让阅读有趣、有效，教师可采用多种方法进行。

案例 3：复习“中国历史大事年表（夏—元）”

第一步：男女生轮流读。男生读左边的历史时间和朝代名称，女生读右边对应的历史事件。第二步：师生抢答。教师让基础好的学生把书合上，其余的翻开书。然后教师随机报一个历史事件或一个历史时间，学生抢答对应的历史时间或历史事件。第三步：听写批改。接下来，教师给学生就历史大事年表内容听写。让一个中等的学生到黑板上听写，其余的在座位上听写。听写完成后，让优秀的学生到黑板上批改，其余的学生自行订正。

2.细读历史纪年表，强化时序特征

引导学生阅读中国历史纪年表，一般放在期末复习时，教师可用小组竞赛的方法进行。让每个小组在讨论的基础上（大约5分钟）提2～3个有价值的发现或问题。如果担心学生提不出问题或发现不了规律，教师可抛砖引玉。教师把学生有价值的问题和发现归纳起来就是最好的阅读。

案例 4：复习“中国历史纪年表”

在教师布置任务后，各小组发现的结论或提出的问题归纳如下：

★发现有价值的结论：（1）周朝的历史最长，秦朝历史最短；（2）中国统一是主流（3266年超五分之四），分裂是短暂的（714年不到五分之一）；（3）汉朝是中国文明史的中段；（4）东汉到隋朝之间和唐朝到元朝之间是中国两个长时间的分裂时期；（5）有八个朝代的名称至少使用了两次，如夏→西夏，周→西周→东周→北周，汉→西汉→东汉，魏→北魏→东魏→西魏，晋→西晋→东晋，齐→北朝北齐→南朝齐，金→后金，宋→南朝宋→北宋→南宋。

★提出有价值的问题：（1）秦和西汉之间的颜色为什么是白色的？（2）清朝的表格里为什么有条虚线？（3）“后金”为什么字体小，“清”为什么字体大？

反思：这些有价值的结论和问题，如果由教师逐一讲授给学生，学生的印象不会太深，学生的协作、分析、比较、归纳能力也得不到提高。

二、研读正文，突出证据意识

正文呈现的是全书的主干知识，是学习内容的主要部分，是表达历史事件的证据所在，要逐句、逐段阅读，眼、手、脑并用，画线、概括、提炼要点。

（一）厘清要素，画出证据

历史事件是由历史要素组成的，各历史要素就是不同的历史证据。画线的主要内容为历史事件的时间、地点、人物、事件名称、关键词（如第一、标志等）。概括能用一些图示的方法来抽象化、明了化。教师在学生自习时要通过表扬勤动笔的同学，强调“好记性不如烂笔头”的理念，帮助学生养成“不动笔墨不读书”的方法。

（二）敢于质疑，寻找证据

“学而不思则罔”“思则睿”。学习知识要善于思考，在阅读文本过程中，要多问几个为什么。如读到“他们冲破思想羁绊”时，我们会不会问一下“思想羁绊”指什么。这就是质疑精神，当然，我们不能仅仅停留在质疑层面，还要寻找证据，回应质疑。

案例 5：质疑“又一强盛时期”

师：八年级课本下册第3页第6—7行说“朱棣在位期间……成为中国历史上又一强盛时期”。我读到这句话时，马上想到了两个问题，谁能猜出来？生：朱棣的年号是永乐。师：你真了不起！出乎我的意料，这个问题还是很有价值的，加2分。这个盛世的名称与朱棣的年号相关，谁知道？生：永乐盛世。师：正确，加2分，请坐。这是第一个问题，我想到另一个问题，谁能猜出来？生沉默。师：大家仔细看这一个字“又”，它说明了什么？生：中国历史上还有其他强盛时期。师：对，你具有历史思维意识。现在有的，过去有吗？这就是历史思维。那么中国历史上有哪些强盛时期呢？生：文景之治、光武中兴、贞观之治、开元盛世。

反思：“朱棣在位期间……成为中国历史上又一强盛时期”，看似平常的一句话，只要有质疑论证精神，就能读出另一番天地，就能读出历史的来龙去脉。

（三）勇于表达，说出证据

杭州市西湖区的高效导学课堂强调“学为中心”，其精彩之处就是学生的展示，而学生在展示中所暴露出来的错误是最好的教学资源。聚集错误、有效点评是导学课堂的生命源泉，是阅读文本的升华，也是培养学生证据意识的良机。

1.自由表达：充分呈现历史证据

学习是一种“自我”认识、理解的经历，是一种个性化的情感体验过程。学生有自己的世界、自己的视角、自己的语言。要创造民主自由的氛围，让学生尽情地表达所知所想，用自己理解掌握的证据阐述自己的历史观点。

学生在自由表达时，要摒弃照本宣科，鼓励用自己的话来说。这样，才能培养学生的证据意识，也为教师和同学的纠错补充提供素材。

2.纠错补充：弥补某些论证缺陷

教师对学生所呈现的知识和观点进行纠错、补充和分析，可以弥补学生使用证据的某些思维缺陷。

案例 66：西周有皇帝吗？

学生回答“周朝时一个人的社会地位和权利是怎么决定的”问题时的场景：

生1：西周最高统治者皇帝是继承得来的。师：西周最高统治者是叫皇帝吗？生2：不是，叫天子。师：皇帝的称呼是什么时候从谁开始的？生3：秦朝，秦始皇开始的。师：天子一般有好几个儿子，而继承天子位置的只能有一个，是哪个儿子？生4：大儿子。师：天子有很多老婆，正室叫王后，其余的叫妃子。如果王后的大儿子比妃子的大儿子年纪小，王后的儿子还能继承吗？

反思：教师围绕学生论证不充分不断纠错、补充，抽丝剥茧地帮助学生理解西周的等级制度，纠正了学生对“皇帝”这一概念的认知缺陷。教师对学生暴露的问题进行拓展追问，可以开阔学生的知识视野，强化其证据意识。

（四）思维导图，简化证据

让学生在自己的笔记本上自由绘制历史事件或历史概念的思维导图，从而把分散的历史知识串联起来，形成完整的历史概念，建立完整的证据链。

例如，在学完“亚非大河文明”这一课后，学生做了“亚非大河文明”的思维导图（见图1）。在这张思维导图里，四大文明古国的知识要点都醒目地呈现出来，学生对亚非大河文明形成了比较完整的概念体系。

图1 思维导图

三、精读图册，树立“神入”意识

“左史右图”“史不离图”，说明了历史地图对学习历史与社会的重要性。历史地图显示了历史的空间格局，所传递的信息量远比语言丰富，精美的图形还充分展示科学性和艺术性，帮助学生“神入”历史。让学生站在历史的角度去大胆地想象、推理、判断，建立起学生自己对历史的理解，这种历史学习的思维方式叫神入。

（一）地图示意，以图化文

图示教学法是一种以图形、表格为主要方式，揭示历史事物现象或本质的特征，激发学生思维的一种教学方法。其实质是抽象知识形象化，零碎（分散）知识系列化，繁多知识骨架化，有助于学生的理解和记忆，“神入”历史情境。

案例7：北宋与辽、西夏并立

《历史与社会》八年级上册第100页有图4-40北宋与辽、西夏形势图。如何指导学生掌握这幅图的基本内容呢？笔者分三步进行：

第一步：让学生在书中地图上圈画三个政权和三个都市名称。老师在每组检查一个同学，然后委托他再落实到同组每一个同学课本上。第二步：让学生根据课件展示图，在笔记本上写出三个政权和三个都市的名称，其中一个学生板演，其他学生评判。第三步：拓展到与南宋并存的政权，与五代并存的政权示意图。最后把它们组合在一起，让学生找出它们先后存在的时间顺序（见图2）。

图2 政权示意图

反思：通过以上图示训练，学生对辽与五代十国，北宋与西夏、辽，南宋与西夏、金并存的关系有了非常明确的认识，神入到那个政权并立的时代。

（二）绘制简图，去粗取精

纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。地图看看不过如此，但是要把地图上的主要内容用简图画出来，就是一种知识内化过程和对地图内容进行选择的过程。

案例8：探寻“丝绸之路”

教师的课堂任务是根据八年级下册的图册39页《丝绸之路》地图，用铅笔绘制丝绸之路示意图。要求注明丝绸之路的10个节点，即：起点长安，中途经过的河西走廊、敦煌、玉门关、阳关、南山（昆仑山）、北山（天山）、葱岭（帕米尔高原）、身毒（印度），最后到达目的地大秦（罗马帝国）。绝大部分学生在座位上画，教师请两个有典型错误的学生到黑板上画（见图3），其他学生点评纠正。

图3 丝绸之路

反思：通过观察、自画、点评，学生明晰了丝绸之路的方向、重要节点，并神入到千年前的丝绸之路，对丝绸之路所起到的中西文化交流和人类文明发展产生的深远影响有了空间认识。

（三）读图说史，纸上谈兵

读图的最高境界，是胸有成竹，能把历史人物与历史事件与图上的地名有机地联系起来。这也是“神入”历史意识的崇高境界。

案例9：纸上谈兵话刘项

图4 秦末农民战争

第一步：教师在课件上展示经过加工的图4，让学生在图上填吴、彭城、巨鹿、大泽乡、咸阳等地名代号（A—E的大写字母）。第二步：在学生掌握了这五个地名后，教师让学生根据课本说出秦末在这五个地点发生的与项羽、刘邦、陈胜和吴广有关的历史事件。第三步：用行军路线的箭头把A、B、D、E四个地方串联起来：吴→彭城→巨鹿→咸阳。

反思：任何历史事件都发生在具体的时间和空间里，重要的地名只有落实在地图上，根据地名说人物、事件，历史事件的进程才能够了如指掌，也只有这样才能真正落实历史的时空意识，神入历史。

阅读十分重要，素养在于培养。以上是根据笔者在教学中的一些案例和经验而展示的一部分。无论哪种方式的阅读都是为了达成教学目标，提高学习效率、培养学生学科核心素养而设计的。在教学中文本阅读的方式还有很多，需要我们不断地关注和探索，不断提高自己的阅读水平，提升自己历史与社会学科素养。