基于标准的教师教学能力诊断与分析

王磊　尹博远

国家与社会对教师的要求不断提高，教师培训的重要性也日益凸显。但在实践层面，教师培训的实效性低是难以回避的问题。实效性低的原因是多方面的，培训内容与教师需求不匹配是其中一个重要因素。需求的模糊性和多样性给培训者的需求分析带来了巨大困难。《中小学幼儿园教师培训课程指导标准》（以下简称《指导标准》）的出台正是为了解决这一难题。而如何利用《指导标准》分析教师能力，因需分层培训，是提升培训实效性的关键，也是提升培训者自身专业性的契机。

一、明确目标——概括教学能力核心要素和教学系统

教学能力的核心要素是培训需求分析的抓手，是能力诊断工具开发的基础，也是培训课程设计的核心。教师需求是多样化的，并非所有需求都能通过培训满足。培训者需要找到教师多样化需求背后稳定的教学能力要素，才能既关注需求，又不至于“迷失”在需求的多样化中。对于一线教师，了解教学能力核心要素有助于自我分析、诊断和提升，从相对客观的角度，反思自身的教学能力。

既然是教学能力核心要素，就需要回到教师教学实践活动中去概括。教师每天都要进行教学准备、教学计划（设计）、教学实施、教学评价、教学反思与实践活动。这些实践活动之间既有关联，也有独特的要求，完成实践活动所需的教学能力也是如此。笔者以化学学科教师教学能力的核心素养及教学系统进行说明（见表1）。

教学能力维度中“主题内容理解”“学生发展空间分析”“教学目标与评价设计”“教学过程设计”“教学实施”实质上就是教师备课、上课过程中要做的事情，也是写教学设计或说课时的关键角度。很多教师写教学设计或说课时，不清楚“内容分析”“学情分析”板块下具体要分析什么，容易写空话，适用于任何内容，或者仅陈述课标或教材中的信息。依据表1，教师就能弄清楚内容分析具体应该包含哪些下级要素。表1中的“主题内容理解”就对应于教学设计和说课的“内容分析”板块，其包含的下级要素包括：本主题多维度价值的认识，包括学科价值、社会价值和学生学习价值等；学科知识体系，以及本主题在化学知识体系中的位置，概念关系等；本主题相应的课程标准要求，及对课标要求的理解；对本主题课程资源（包括教科书、其他参考材料、数字资源）的掌握与理解。有了这些下级要素，教师进行内容分析时会更加系统和细致，培训者则可以开发相应的案例和课程，提升教师的相应能力。

很多教师和培训者认为，“教学能力”

是一种天天挂在嘴边，却说不清楚的东西。说不清楚就难以有效培训和提升。表1不仅概括了教学能力的核心要素和关系，还指出教学能力实质上是教学思考和实践的角度，是教师有效教学实践的心理调节机制。表1中的要素，同时也是教师自我反思、自我对标的角度。例如，在做学情分析时，高水平的教师不仅是关注学生的已有基础，更会重点关注学生的学习障碍点并分析原因，还会去研究学生的兴趣、需求和发展点。在此基础上，思考和规划学生的学习路径，明确学习从哪里来，要到哪里去，中间会经历什么，有哪些挑战等。再如，在确定目标和评价设计时，高水平教师有明确、可检测的教学目标，有单元或主题整体的评价规划，有相应的评价策略和工具，并且会利用工具进行学习诊断，基于结果进行课堂反馈、教学反思和调整。

二、阐释标准——分水平描述教学能力

教学能力要素为培训者和教师指出了目标，解决了“评什么”的问题。下一个关键问题是“依据什么评”，怎样区分不同教学能力水平的教师。表1中的教学能力要素本身就具有区分功能——从有没有相应的角度，做不做相应的事情，就可以看出一些差异。在此基础上，依据一定的规则，可以更细致地分水平预设和描述教师的教学能力表现。水平的描述是多维度的。（见图1）

从“指向知识”“指向具体方法”到“指向思维和认识方式”，体现了教学理念与目的维度的发展进阶。从“零散”“全面”到“系统”，从“通用”“特定领域”到“特定主题”，体现了教师知识理解和系统思维的发展进阶；从“根据经验”“有意识、理性”到“基于证据和研究”，体现了教师反思与改进能力的发展进阶。在上述总体规则的基础上，最高水平的确定还充分考虑了学生核心素养。各教学能力要素中最高水平的描述，都以促进学生核心素养发展为最终目的。

在不同的能力要素中，教学能力的描述还需要结合学习内容来具体化，以体现该能力要素在不同内容学习中的具体表现。（见表2）

由表2可见，处于水平4的教师在把握学生发展需求时，应关注学科观念层面的发展需求。这一水平的教师能够系统阐述该主题学习对实验探究、真实问题解决的应然发展价值和功能。能阐述学生基于分类观、元素观、微粒观和转化观认识物质性质的应然能力表现，并据此探查实际能力表现。处于水平3的教师可以从知识、思路、能力发展、观念行为等，多维度描述学生在该主题下的发展需求，同样能探查学生的实际情况。处于水平2的教师主要关注知识的发展，但对知识的把握是系统全面的，覆盖了典型物质的组成、构成、性质、用途与制备。处于水平1的教师不能全面把握学生的知识发展需求，想起一个是一个。

分水平描述教学能力不仅是为了培训者基于教师的现状分层培训，更重要的是指出教师实现水平进阶的提升点。由表2可知，相比于处于水平4、水平3的教师关注到学科观念和思路方法这个层面，但还缺少对观念内涵的深入理解，以及如何利用這些观念来进行探究和解决真实问题的思考。所以提升点应该聚焦不同学科观念内涵的理解，对不同学科观念的知识和活动载体的认识，以及观念对探究和问题解决的价值分析等。处于水平2的教师应当在关注具体知识的基础上，尝试概括其中的思路方法，体会其中的学科观念。而处于水平1的教师，首先应该系统地梳理该主题相应的知识发展要求，在整体中把握局部。

三、开发工具——多途径诊断教学能力

有了标准之后，教师和培训者都关注的就是“如何评”的问题。《指导标准》中建议采用自评和他评结合的方式，首先让教师能够有机会进行自我分析，之后培训者结合培训主题，选取部分要素进行他评。需要注意的是，他评的目的不是给教师打分、贴标签，而是去发现教师教学能力上的优势与不足，强调“诊断”而非“论断”。当前，摆在培训者面前的难题就是诊断工具的开发。

总体上，诊断教学水平的表现方法包括：顺序性选择；实做型任务（纸笔测试）；教学设计文本分析；教学实录分析。这些方法各有利弊，顺序性选择题容易出、容易答、结果容易统计分析，其主要问题是主观性较强。《指导标准》中的教师自评部分就是顺序性选择，教师的自评结果往往比他评结果偏高。教学设计文本分析和教学实录分析不需要额外研发诊断工具，可以直接分析教师的教学设计和教学实录，但耗时较多，得出结果比较困难。文本和实录与《指导标准》中各个能力要素的对应关系需要培训者自己确定，这是导致结果分析困难的主要原因。此外，教学设计文本不容易体现出实施，而实录分析又不容易从中把握教师的设计思路，往往需要互补使用，分析成本较高。实做型任务如果设计得当，可以更高效且相对客观地诊断教师的教学能力水平。但任务设计本身是一项研究性的工作，对设计者来说挑战性比较大。

实做型任务也可以分成四类：陈述简答；概念图绘制；材料分析；案例分析。不同类型的实做任务适用于不同内容的诊断与分析。陈述简答适用于整体性观念和理解的分析，例如，教师对课程标准的把握，以及对内容价值的分析等；概念图适用于学科知识体系的探查，例如，教师对某一内容背后学科知识体系的理解；材料分析适用于学情分析、素材加工等能力要素的探查，所给材料可以是学生的学案、作业、考试中的答题过程，也可以是新闻事件、科学史等教学素材等；案例分析适用面最广，既可以是教师教学案例，也可以是作业设计案例，也可以是学生行为案例等。根据提供案例的不同，几乎可以用于《指导标准》中各个能

力要素的

探查。

实做型任务，特别是材料分析和案例分析类的实做型任务设计，直接考验培训者的专业能力，以及对教师思维和行为的理解。选取有张力、有诊断力的材料和案例非常重要，这些材料和案例应当让持有不同观点的教师都能发表看法，并且不同看法之间有较显著的差异。例如，为教师提供一份有教学价值，但不能直接使用的素材。平时较少使用和加工素材的教师会倾向于认为该素材不适合在教学中使用；而平时经常挖掘素材价值，加工素材的教师会倾向于认为该素材可以使用，并给出加工改进的想法。培训者需要从教师面对实做型任务时的不同表现做出预期，据此概括评价标准和典型表现。评价标准和典型表现概括得好，实做型任务的诊断评价就比较容易进行，分析成本就会降低。当评价标准和典型已经表现非常成熟后，还可以转化成顺序性选择，进一步降低分析成本。

四、善用结果——有针对性地提供专业支持

诊断结果“如何用”是一个教师与培训者普遍关心的问题。教师的教学能力是复杂的，而且任何评价工具都有局限性，因此，診断结果仅可用于研究和针对性培训。因为在研究和培训中，诊断工具和评价标准可以不断调整，逐渐完善。教学能力诊断是培训者为教师提供的专业服务，而不应成为一种权力。不恰当地、过度地利用诊断结果，既是对相关教师的伤害，也会给评价工具设计者，甚至会给《指导标准》本身带来负面影响。

制定《指导标准》的初衷就是为教师提供自评工具，基于《指导标准》发现自身的优势与不足。培训者研发的诊断工具是一种补充，是针对特定培训主题进行的优化。好的诊断工具可以成为培训的一部分，在培训中发挥如下多重功用：①引入和情感连接，吸引教师的注意，增强与教师的关联，使教师感到被关注；②发现不同和引发讨论，通过不同结果的展示，引发观点的碰撞和讨论；③示范与提升，当高水平做法被普遍认同后，分析理解该做法，以及其背后的关键要素（能力要素和水平发展点），为教师发展提供明确的

方向。

（作者系 1.《中小学幼儿园教师培训课程指导标准》研制化学学科负责人、北京师范大学教授；2.北京市海淀区教师进修学校中学化学教研员）

责任编辑：李莎

lis@zgjszz.cn