对小学语文教学中如何开展和实施多元评价的再研究

钟丽娜

[摘 要]评价是教学过程中的一个重要环节，教学中的多元评价主要是从“师生互评”“生生互评”两个方面对教学效果做出实时评价。就教师方面来说，新课程改革限制了教学评价的甄选功能，转而更加注重教学评价对学生的正面激励作用，即提倡在教学中给予学生足够的尊重与欣赏，从而使学生养成自主参与学习、趣味享受学习的良好的学习习惯，在身心愉悦的学习氛围中学习知识，培养人格。由此，教师在进行教学评价时应注意评价的多元化与激励作用，而不是单一的。本文研究了小学语文教学中如何开展和实施多元评价。

[关键词]小学语文教学； 多元评价；措施

从教师角度出发的多元评价即特指在对学生的学习成果做出评价的同时，还要注意对其学习过程的评价。需要注意的是在评价过程中，教师既要实时监测学生对基础知识与能力的掌握情况，又要给予其情感体验、态度等不同发展侧面足够关注，进而帮助学生形成正确的自我认知，树立自尊心与自信心。除此之外，评价时还应注意學生的身心发展特征与个体差异性，进而推动学生在既有学习经验的基础上得到发展，做到教学方法的因人、因时而异。

一、多元评价的理论基础

1.多元智力理论。多元智力理论一经出现，便对教学理论体系产生不小的冲击，该理论的创始人是美国哈佛大学发展心理学家加德纳（Howard Gardner），他经过多方研究与实验测评得出结论：认为我们每个人都共时具备九种智力，而之所以我们每个人的智力表现有所不同，就是因为这九种智力在我们身上所表现出来的组合方式、程度有所差异，从而导致人的智力特征各具特色。正因如此，世界上并没有绝对的天才与蠢材之分，只是在哪个领域较为突出和怎样突出的问题。这一智力理论被广泛的应用于现代教学评价体系当中来：各种智力只区分领域，不区分优劣，每位学生都是潜力股，关键在于你是否找对培养方向，找到其适合的领域。

2.建构主义学习理论。该理论重点强调学生在教学生活中的主体地位，认为学习应该是一个学生自主参与的、主动的建构过程，是学习者在新知识的内部与既有知识基础两者间建立联系的过程，是学生学习的主动性与客观实在相互影响、共同作用的过程，学生应该是课堂学习的参与者、构建者，而非理论知识的被动接收者。建构主义理论对现代教学评价的启示是：学生是教学评价的主体，师生、生生间应该形成良性的他评与自评体系，让学生切实参与到教学评价工作当中来。通过评价进一步激发学生的自主参与度，并及时给予学生赞许与肯定，加强正面肯定，克服消极心理，产生自信心和成就感，形成继续进步的动力。

二、小学语文教学中开展和实施多元评价的措施

1.注重效度分析，提升评价研究的科学性

评价的质量如何也需要被评价。学术界将对评价的评价称为元评价。通常，教师在元评价中主要分析试题的难度和区分度，即便是建立在项目反应理论基础上的深入分析也是如此。但实际上，教师在实践中接触最多的当堂检测、单元验收、期末考试、毕业水平测试，乃至大规模的教育质量监测，都是标准参照性质的测试，是绝对评价，其主要目的是检测学生达到既定学习目标的程度。在这种测验中，教师不需要刻意控制题目的难度和区分度，只要严格依照课程标准、教材和教学目标编制题目，同时考查点在预测目标范围内，是教学的重点，即使題目特别容易或特别难，都可以是好的题目，也可以出现在测验中。

因此，反映评价质量好坏的最重要指标不是难度和区分度，而是效度。很多人会望文生义地认为，效度就是评价有效性的程度，以及有效促进学生学习与发展的程度。这种理解在方向上似乎没有错误，但专业性不够。从专业角度来看，效度是一个综合性概念，是指评价能测到所要测量特质的程度以及能为有关推论与决策提供有价值依据的程度。

效度的好坏与否直接影响着教学评价的质量。当前最具权威性的元评价领域分析框架是由美国教育研究协会、美国心理学协会与全美教育测量学会共同编定的《教育与心理测试标准》。1999年版及2014年最新版本的《教育与心理测试标准》都强调效度是评价最基本的要求，所有评价必须保证其能测到所欲测的特质，能依据所收集的信息做出准确而有效的推论。在实践层面最具影响力的美国教育考试服务中心也反复强调，效度是反映试题质量最为重要的指标，测验编制者必须清晰界定要测量的特质，并提供概念性、实证性或理论性证据说明推论解释的有效性。

2.适时适度评价，避免过度评价引发的负效应

评价是质量管理体系中的重要环节，在课程改革与教学实践中受到广泛重视。“教育测量学之父”桑代克曾说过，“凡客观存在的事物都有数量，凡有数量的事物都可以测量”。但我们必须承认，这只是经典测量理论的一个假设，就人类所掌握的技术而言，绝大多数心理特质因为具有间接性、隐蔽性、随机性与复杂性等特点，目前仍难以进行准确有效的评价。同时，“量变引发质变”的规律我们也要谨记在心。所以，教育者必须注意到评价工作的这种局限性，不能急躁冒进，更不能盲目随便的不计次数的随口或者随手为评价而评价。

为评价而评价，如果评价效度不良，抑或在难度、区分度、信度等方面存在瑕疵，不仅不能准确评判学与教的质量，而且会对实践产生或大或小的误导。有些地区或学校在综合素质评价实践中评价学生个体道德品质、学习能力、创造性，或者审美情趣的某些做法，已经显现出这种负效应。

“为评价而评价”现象中还有一种亟待关注的表现就是教师评价过多。在本轮新课改推进过程中，教师开始接受发展性评价理念，将终结性评价与形成性评价结合起来，注重在教学过程中开展即时和动态呈现的形成性评价。但有些课堂出现了满堂评的问题，有些学校甚至谋划以各种方式记录和评价学生的一言一行，导致学生无时无刻不被评价。这在无形中织就了一张大网，不要说消极的评价，即使是完全无条件的赏识性评价，也会给学生造成难以想象的压力。

1973年，心理学家莱珀基于儿童绘画兴趣实验的发现提出过分肯定理论。她指出，当个体从事一项自身感兴趣的活动时，外界所给予其的奖励会使活动成为一种达到目的（获奖）的手段，那么个体以后从事这种活动的兴趣就会降低。将这一理论嫁接到评价实践可以预见，如果一个学生的某种努力、进步或成就频繁得到教师的赏识性评价，学生担心失败的压力会增大，而且追求进步的动机会由内在动机转变成外在的工具性动机，会在很大程度上影响其长远发展。相反，如果教师适当减少评价和激励，反而可以激发学生的内在成就动机，培养其自我评价、监控与发展的能力。

苏霍姆林斯基曾对此发表看法，他认为在我们每个人的心灵深处，都有一颗根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，而这种需要在精神世界中尤为重要。无独有偶，著名的教育学家第斯多惠认为“教学的艺术不在于传授知识，而在于激励、唤醒、鼓励。”由此可见，多元评价在小学语文教学工作中的重要性及必要性，但也要适度。“好雨知时节，当春乃发生”，只有评价做到适时、适量，且科学有效，才能更好地发挥其导向、激励、诊断和发展的积极功用，才能促进教与学的改进，也服务于学生的成长。