SPOC翻转高职英语教学与“线上+线 下”混合教学模式问题

朱经伟

摘 要： 高职扩招后生源质量普遍下降，学生英语基础较差，学习兴趣不高，缺乏自主学习能力，几乎没有合作学习和终身学习意识；英语教学时间缩减，教学效率低下，基础英语和行业英语教学脱节，英语应用能力不强等问题一直困扰着广大高职院校。MOOC带来了教学技术的变革，经过快速发展不可避免地暴露出了一些弊端，本文探索采用SPOC（小规模限制性在线课程）和面授课程相结合的混合教学模式进行教学改革，探究高职英语教学发展新途径，以期解决高职英语教学发展过程中出现的问题。

关键词： SPOC 高职英语教学 翻转教学 混合教学

一、研究背景

（一）高职教育的发展机遇

随着国家产业结构升级，劳动密集型工业正逐渐被技术密集型工业取代，迫切需要大量懂技术、会外语的高职高专人才。国家鼓励高职高专做大做强，在政策和财政方面给予大力支持。这给广大高职院校带来了发展新机遇。

（二）高职英语教学发展瓶颈

高职经过快速发展，逐渐不可避免地遇到发展瓶颈。其中英语教学问题尤为突出，因为社会对高职学生的英语能力普遍期待较高，但现行教学模式很难满足这些要求。

教育部高等教育司颁发的《高职高专教育英语课程教学基本要求》明确提出“英语课程不仅应打好语言基础，更要注重培养实际使用语言的技能，特别是使用英语处理日常活动和涉外业务”，要坚持“以实用為主，以应用为目的”的教学思想（王海啸，2009）。

笔者一直在高职从事英语教学，通过自己的教学实践、问卷调查分析、访谈和交流，查阅大量相关资料后发现高职英语教学普遍存在以下问题：

经过大规模扩招，高职生源质量普遍下降，学生英语基础普遍较差，学习方法老旧和学习积极性不高，个性却很强。基础英语学习缺乏合适的教材，一般基础较好的就选用本科英语教材，基础较差的就选用五花八门的中专英语教材，随意性较大缺乏体系，往往和以后的行业英语学习关系不大。班级人数较多，很难实现“小班化教学”，无法充分考虑学生的个性化差异实现“以人为本”，同样的教材有的学生觉得太难，有的学生“吃不饱”。教学方法比较老套，以课堂老师讲授为主，这种“满堂灌”很难激起学生对英语的学习兴趣。重读写、轻听说的教学模式必然影响英语的实践应用能力。教学评价往往重“结果”轻“过程”，缺乏对学习发展过程的跟踪。大多数高职院校仍然把考级通过率作为主要教学目标，忽视英语学习能力的培养。

二、SPOC与混合教学模式

（一）混合教学模式

单一的教学模式很难满足社会对高职高专人才的需求，很难满足现在学生的个性化需要，所以必须“取长补短”发挥各种资源、方式方法和模式的优势。所谓的“混合教学模式”不是随意的、杂乱的“混合”，而是有目的的、系统性的“有机组合”，才能实现优势互补。从混合学习的起源和应用模式来看，混合学习很容易向职业教育移植（胡立如，2016）。

混合式教学具备以下优势：

1.混合式教学可以混合各种教学资源，包括传统课本和练习及各种取之不尽的网络资源，当然合适的网络资源需要老师的判断、甄别和筛选。

2.混合式教学应该分成不同的阶段，包括在线教学和传统课堂教学，包括课前、课中和课后三个阶段，不同的阶段可以选择不同的教学方法。

3.混合式教学可以关注学生综合能力的培养，不是重读写、轻听说，而是“听、说、读、写、译”的全面发展。既重视语言的“输入”，又重视语言的“输出”，以输出促进输入，以输入推动输出。

4.混合式教学重视学习“过程性”的评价，而非过去简单的“结果性”评价。把每个学生的“个性化”发展过程作为评价的重要标准，实现“以人为本”的教育模式。

（二）SPOC翻转课堂教学模式

SPOC（Small Private Online Course）意为“小规模限制性在线课程”（孙众，2017）。SPOC是MOOC“狂热发展”后冷静思考的理性回归和自我修正，是MOOC发展到一定阶段的必然产物。随着“对分易”等网络教学平台的日渐成熟，智能手机和高速网络的普及，网络教学迎来了发展的新机遇。SPOC弥补了MOOC辍学率高、教学方式单一、学习方式固定及缺乏师生互动等一系列不足（王娜，2016）。

教学内容比MOOC更具针对性，促进了师生和生生之间的互动，可以根据实际情况选择不同的教学方法，线上和线下有机结合延长了英语学习时间，输入和输出相互促进培养了学生听说读写译的综合应用能力，评价方式更加真实和客观，教学成果易于被认可。

三、基于SPOC翻转高职英语“线上+线下”混合教学模式构建

（一）课前“线上”教学

构建基于SPOC的高职英语混合教学模式要求教师做大量的课前准备，包括培养目标的解读，教学计划的制订，教学方法的选择，教学内容的筛选。其实这么繁重的任务很难由任课教师一人完成，必须组建教学团队，这个团队应由网络技术人员、准备教学资源的教师，进行课堂教学的教师和维护教学平台随时为学生答疑解惑的教师构成。教学平台和网络资源构建后可以在一定范围内推广，让更多教师和学生受益。

在基础英语教学过程中要提前考虑今后行业英语的学习需要，有计划地植入行业英语所需的单词和语法。在行业英语教学过程中坚持以行业实际需求为导向，培养学生的英语实际应用能力。

学生收到教师的通知后，在网络教学平台（如“对分易”）找到“基础英语”某一章节的课前学习任务进行线上自主学习。学生在线学习的时间系统能够自动记录作为经验值，在线的测试部分系统只能评客观题，如听力和阅读理解。如果学生在线上自主学习过程中有难点和疑问，可以在“疑难问答”板块给教师发送信息，及时获取教师的在线答疑。课前的线上自主学习都有时间的限制，学生需要在有效期内完成学习任务。学生的自主学习能力得到空前提高，有效缓解课堂学习过程中的紧张焦虑情绪。

（二）课中“线下”教学

学生的线上学习任务到期后，教师通过检查班级学生对教学平台资源的自主学习情况，分析学生的测试结果，为线下课堂教学的安排提供参照。比如根据经验值判断某一个学生的学习态度和学习能力，根据在线测试结果了解学生对于网络教学平台资源重要知识点的把握，还可以根据学生答题错误和疑问归纳出学生学习中的难点。以上基于在线学习的判断可以帮助教师在面授课堂更加有的放矢，提高课堂教学效率；因为课堂讲授的内容都是学生感兴趣的重点和难点，而不是基础知识的普及，学生课堂活动参与度提高了，活跃了课堂学习气氛。

在传统面授课堂上，师生和生生可以面对面交流，这种师生和生生之间的互动在很大程度上消除了网络学习过程中的孤独感。高职英语教学的主要目的就是使用英语语言进行跨文化的交流，重点是创设尽可能真实的“情境”使用英语处理日常活动和行业业务。

（三）课后“线上+线下”教学

本阶段的主要任务是巩固前期学习成果和进行个性化学习评价。经过课前自主学习和线下课堂学习，绝大部分学生都对某章内容的知识点和技能有所掌握，但没有达到融会贯通的应用效果（康叶钦，2014）。

根据学生的课堂学习表现，教师在教学平台布置适当的学习任务以巩固学生学习中的重点和难点，为学生提供应用英语的机会，学以致用。教师在线上的课后学习任務结束后，根据学生的作业反馈，可以给予某些学生个性化的指导和答疑，比如某个学生的写作薄弱如何练习提高，等等。教师线下还可以根据实际情况组织学生进行各种“输出型”小组活动培养学生的合作学习能力。这种小组学习模式有助于培养学生的合作学习能力。鼓励学生对一些感兴趣的问题深入探讨和研究，逐渐培养学生的终身学习意识。

四、结语

MOOC带来了教育的全面变革，其快速发展暴露出了种种问题，需要冷静思考。基于SPOC的混合式教学模式，能够通过课前、课中和课后的“线上+线下”结合的方式，提高高职英语教学效率，培养高职学生对英语的学习兴趣，为高职英语教学改革提供发展新思路，更好地满足社会对高职高专人才英语综合应用能力的需求。

参考文献：

[1]教育部高等教育司大学英语课程教学要求[M].上海：上海外语教育出版社，2007.6.

[2]王海啸.大学英语老师与教学情况调查分析[J].外语界，2009（04）.

[3]胡立如，张宝辉.混合学习：走向技术强化的教学结构设计[J].现代远程教育研究，2016（4）.

[4]孙众，宋洁，骆力明.混合课程动态设计研究[J].电化教育研究，2017（07）.

[5]王娜，陈娟文，张丹丹.大学英语SPOC翻转课堂一种有效学习模式建构[J].外语电化教学，2016（6）.

[6]康叶钦.在线教育的“后MOOC时代”——SPOC解析[J].清华大学教育研究，2014（01）.

本文是2016年江苏省高等教育学会高等教育科学研究“十三五”规划课题《基于大数据的高职大学英语在线课程研究与实践（课题编号：16YB049）》阶段性成果。