建构主义理论指导下的体验式心理课教学探讨

戴佳玲

〔摘要〕心理课的发展需要心理学理论的支持，本文以“时间管理”一课开展课例研究，探讨以建构主义理论为指导的体验式心理课教学设计，提出建构主义理念的体验式心理课，需给予学生信息建构的自主空间，还原教师的课堂引领支架作用，重视学生个体心理的延伸拓展，强化学生的课堂体验。

〔关键词〕心理课；课例研究；建构主义

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2018）16-0033-03

2012年，教育部修订《中小学心理健康教育指导纲要》，对中小学心理健康教育的目的、任务、方法、形式和具体内容都做出了规定。许多学者对心理教育的实施方法、内容编排、教学过程、教学评价等从不同角度提出提高课堂效果的策略。随着心理教育的普及和推广，师生对心理课的预期也在不断提升。如何让心理课更有成效，本文以“时间管理”一课为例，以建构主义理论为指导，探讨体验式心理课教学设计。

一、研究背景

建构主义提倡情境性教学，当代建构主义者认为，外在世界是客观存在的，但对其的理解却是由每个人自己决定的，个体以自己的经验为基础来建构或解释外在的世界。[1][2]总的来说，学习者的知识是在一定的情境下，由个体借助他人的帮助，如人与人之间的协作、交流，利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。

心理课的学习不是教师简单传递知识和方法的过程，而是通过创设情境，让学生自己建构知识体系的过程。学习者与环境的交互作用，对学习内容的理解和实践操作起着关键作用。心理课的选题更应立足于那些学生理解不清、不透、混乱甚至偏颇的概念或现象，老师通过选取一定的素材等，在班级团体动力下，让学生重新构建出对这些概念或现象的理解[3]。但目前很多心理课因教材的限制，更多关注小组协作活动在学生知识建构中的作用，学生在课堂的体验性、课后的实践性不足。如何让学生在心理课堂情境中，深入体验教学内容，并转化到日常生活和学习中，是心理教师要关注的问题。本文以“时间管理”一课为例，探讨教师在组织课堂教学时，如何让学生将既有知识经验通过协作讨论转化为内在知识建构。

二、方法思路

“时间管理”一课以高一年级学生为对象，以建构主义理论为指导，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，将学生真实性生活实例加以提炼，引入时间四象限法则，在此基础上，着重学生的体验，让学生通过前后对比自己的时间安排，学会统筹规划，合理安排时间。

课堂活动设计须保证学生的协作讨论，引导学生利用教师呈现的实际生活案例，通过教师的引导支架，让学生以自己的经验为背景，积极地将所得信息进行自主加工。学生在课堂中利用时间四象限法则安排时间，前后对比来分析时间安排的合理性，经历“同感—质疑—讨论探索—总结”的学习过程，让学生深入理解此方法的科学性和有效性，从时间管理到自我管理的升华，提高实际运用能力。

三、两次教学实践与反思

第一次教学实践

（一）教学设计

时间管理是影响学生学习的一个重要因素，本课通过活动体验、角色扮演，深入理解四象限时间管理方法，培养学生珍惜时间、善待时间的积极心态，激发学生自我管理时间的意识。

（二）教学环节

1.课堂约定

2.导课：财富投资与时间，一分钟体验时间。

3.主题活动：时间管理师

（1）案例呈现：小胖是校学生会的干部还是文学社的骨干，平时总是需要面对许多的学习与工作任务，一个周二的早晨，小胖刚走进校门，便碰到几个邻班的好朋友，他们对小胖说：“今天吃完中饭12：15，我们一起去图书馆看体育杂志啊，听说新的一期又到了。”可小胖踏进班级之后又看到教室黑板上写着“今天中午12：20～13：10学校进行英语单词竞赛”，他这才想起自己是班里推荐的10位参赛选手之一。这时门外一个学生会的干部找上来说：“小胖，团委老师让你今天中午12：30召集高一年级全体学习委员开会，商量明天演讲比赛的事情。”刚坐到位子上，文学社的社长跑进来对他说：“今天中午12：35我们文学社成员碰个头，商量一下周六外出采访的事，你可有主要采访写作任务啊。”社长刚走，物理老师走进教室，对同学们说：“今天中午我们12：25集中讲一下上节课的作业，错的很多，只有小胖等几个同学做得不错。”小胖一听，顿时觉得，今天怎么这么多事情都凑到一起了啊，他苦恼万分，不知道自己到底该怎么办才好。

（2）回顾小胖遇见的问题，分组总结并回答。

（3）每位同学按照自己的想法，自行制定时间管理方案，并隨机抽取安排表展示，询问首选事件安排的原因。

（4）教师总结并提出时间管理四象限法则。

4.时间管理四象限法则

（1）四象限法：按照重要和紧急两个不同的维度，可以将要做的事情分为以下四种：重要又紧急，重要但不紧急，紧急但不重要，既不紧急也不重要。

（2）提出问题，小组讨论并回答

① 小胖的这些事情中哪些属于重要的事情？哪些属于紧急的事情？

②小胖遇见的这些事里面哪些属于重要又紧急的事情？如何处理？

③哪些事情是重要但不紧急的事情？如何处理？哪些是紧急但不重要的事情，我们如何处理？

总结：紧急又重要的事情——立刻做；重要但不紧急的事情——早计划，分步完成；紧急但不重要的事情——简化；不紧急也不重要的事情——舍弃。

5.以小组为单位讨论运用四象限法则，制定新的时间管理方案，随机抽取安排表进行展示。

6.教师总结，并呈现事件安排表。

（三）教学反思

课程从金钱的具象概念过渡到时间的抽象概念，从感性地认识时间的重要性过渡到理性地安排时间的实践，主题活动“时间管理师”将主角设计成学生身边的案例，能激发学生的积极性和同感性，让学生学习规划自己的生活和学习。本次教学主题活动中所呈现的案例时间冲突强烈，建立在学生的“最近发展区”的基础上，事件安排出现矛盾突出，这类事件与学生日常遇见的矛盾事件极为类似，能达到让学生从“管理时间”到“管理自己”的目的。

在讨论制定第一份时间安排方案时，学生从自己的内在需求出发，对其他同学所提出的方案争议很大，讨论中学生的情感体验较多。在了解时间四象限法后，小组成员重新审视案例，通过教师的提问，小组讨论“重要”与“紧急”的划分方法，重新制定更为合理的安排方案。但在授课中同时也发现这样讨论展示的安排并不能让学生协作讨论的结果真正内化为自己的知识建构，要想达到深入理解时间管理内涵，进而管理自己，需要教师在二次讨论的基础上，不仅仅停留在时间安排层面，而是在冲突事件的处理方式上进一步进行探索。

第二次教学实践

与第一次不同之处在于：

（一）教学环节

1.以小组为单位讨论运用四象限法则，制定新的时间管理方案，并思考：在时间冲突的情况下，这些冲突事情该如何处理？

2.随机抽样展示新的时间管理安排表，并将第一次安排表进行双向对比，让学生发现运用时间四象限法在事件安排中的作用。

3.小组汇报讨论结果：具体阐述冲突事件的处理方法及原因。

4.教师总结，并呈现事件安排方案及处理方式建议表。

（二）教学反思

在本节课中，学生在对冲突事件的第一份方案制定中，初步显现了不同学生从内心需求出发的选择结果。布鲁纳认为，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者，因而，让学生认识到自己的内心需求与现实矛盾也是在授课中要关注的一块内容。多名学生的安排展示环节，教师只询问原因而不加以评论，让学生在对比中初步发现自己存在的问题。第二次小组制定时间管理方案并思考冲突事件的处理方法，采取前后两次比较的方式，使学生进一步发现问题，最后教师呈现处理方式建议，让学生领悟如何在冲突事件中“管理自己”。

五、分析总结

教学应建立在学生的“最近发展区”，客观知识结构是通过个体与之交互作用而内化为认知结构，教育的主要目的就是为学生提供一个现实世界的模式，学生可以借此解决生活中的问题。“时间管理”从学生朦胧的时间管理认知出发，以学生实际生活中的冲突事件为例，引导学生以自己的经验为背景，运用四象限法前后对比制定方案，发现自己的内在需求，将协作讨论结果转化为内在知识建构，从而达到自我管理的目的。

1.给予学生信息建构的自主空间

学习不是教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识，这种建构是无法由他人来代替的。[4]而学生在学习的过程中，一方面是对接收的新信息的意义建构，另一方面是对原有经验的改造和重组。在心理课堂中，教师需要给予学生充分的自主信息建构空间，保证学生对外界的信息筛选、加工的自主权，通过新旧知识经验间反复、双向的相互作用过程，改变调整已有的知识结构，从而领悟所学的新知识，并在实际生活中加以灵活运用。《时间管理》课通过横向小组间对比、纵向个体制定的方案对比，保证了学生有充分的空间和时间，去发现问题所在，并尝试应用所学来探索假设，完成学习目标。

2.还原教师的课堂引领支架作用

在课堂里，学生以自己的方式建构对事物的理解，不同的人看到的是事物的不同方面，学生之间的相互合作能使理解更加丰富全面。教学不是把知识作为预先决定了的东西教给学生，心理教师更不能以自己对知识的理解来教给学生。学生对知识的接收，是以他们自己的经验为背景，分析知识的合理性，并由他自己来建构完成知识体系。在心理课堂中，教师更需定位好自己的角色，立足于學生的“最近发展区”，保证知识的客观性。

“时间管理”一课选择与学生生活息息相关的问题，同时提供用于更好地理解和解决问题的工具——时间管理四象限法则，让学生自我或在小组协作讨论中进行探索，发现解决问题所需的基本知识技能，在掌握这些知识技能的基础上，最终使问题得以解决。在这一过程中，教师仅是知识的呈现者和引导者，在整个课程流程中起到引导和支架的作用，重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，引导学生发现这些想法的由来，并以此为据，引领学生丰富或调整自己的解释。教师是知识建构过程中的帮助者、促进者、引导者，最终使学生达到独立探索的目的。

3.重视学生个体心理的延伸拓展

学生是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者，心理课堂教学比其他科目教学更重视学生在课堂里的心理建设。心理课堂能给予学生承担更多的管理自己学习的机会，心理教师在教学过程中，需要重视心理课堂环境，关注活动中学生的心理变化，让课堂设问一直处于学生的最近发展区，适时挖掘和引导学生发现认识自己的内在需求变化，探索自己的内在认知、情感，保证学生在课堂中积极心理的建构。

同时，教学内容的设计也需要重视学生的心理发展需求。高一阶段的学生正处于青春期，同伴的交流和共同探索有助于学生积极心理的发展。在教学内容的设计上，一方面需要注重协作在心理建设中的重要作用，包括教师与学生之间，学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、学习进程的自我反馈等都有十分重要的作用。另一方面需要注重教学的延伸性，“时间管理”一课在第三次教学实践时，对处理方式的讨论及原因的阐述，就是在此过程中帮助学生对当前学习的知识所反映的事物性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系有深刻的理解，从而达到了解自己、管理自己的目的。

参考文献

[1]杨维东，贾楠.建构主义学习理论述评[J].理论导刊，2011（5）：77-80.

[2]钟启泉.知识建构与教学创新—社会建构主义知识论及其启示[J].全球教育展望，2006（8）：12—18.

[3]张云刚，马丽，浅谈中学心理健康教育课的四种设计模式[J].中小学心理健康教育，2018（7）：17.

[4]莱斯利.p.斯特弗，杰里.盖尔等主编.教育中的建构主义[M].高二妮，徐斌艳，程可拉等译.上海：华东师范大学出版社，2004.

（作者单位：江苏省苏州工业园区第二高级中学，苏州，215121）