基于学习风格理论的高中语文教学实践研究

2018-06-29唐春燕

文教资料 2018年5期

唐春燕

摘要：自1954年哈伯特·塞伦（Herbert Thelen）提出“学习风格”的概念以来，对这一理论的研究一直热度不减。学习风格作为学习者在学习过程中经常采用的学习方式，有其独特性和稳定性，是学习者的个体差异在学习上的综合表现。本文基于“学习风格”理论，联系高中教学现状，重点研究场独立性和场依存性学生的学习风格对教师教学实践的能动影响，并设计《雷雨》（节选）的教学案例，尝试为教师教学提供更多的思路。

关键词：学习风格学习特点教学实践教学设计

近年来，尊重学生的需求和个性化发展的理念一直被提倡。但据笔者在教育实习中的观察，教师很难在课堂上照顾到不同学生的学习风格，难以达到预期的教学效果。因此，笔者选择基于“学习风格”理论进行教学实践的探究，以在南京A中实习期间听课的高一2班、4班为例，观照当下的高中教学现状，探究教师课堂教学方法、教学模式、教学过程的适应性改变策略。

一、“学习风格”理论

1.“学习风格”的概念界定

自1954年哈伯特·塞伦（Herbert Thelen）提出“学习风格”的概念以来，很多研究者都提出了对“学习风格”的独特阐释，笔者从谭顶良的《学习风格论》中转引三种如下：

（1）“学习风格是学生集中注意并试固掌握和记住新的或困难的知识技能时所表现出的方式，这种方式受周围环境、自身情感特征、社会性需要、生理特征及心理倾向的影响”（Rita Dunn，1986）。

（2）“学习风格是学生对学习方法的定向或偏爱，它表明某特定学生在教学过程中通常喜欢采纳的学习方式”（Knopke & Diekelman，1979）。

（3）“学习风格是个体用来处理教育信息的稳定的行为表现方式，在家庭、学校和社会文化等制约人发展的各种变量影响下形成并贮存在个体神经组织和个性的深层结构之中”（Marlin Languis，1981）。

尽管表述不一，但核心却是相同的，即指学习者喜欢或经常使用的学习方式及表现出来的相应的学习特征。笔者采用谭顶良《学习风格论》中的概念界定：“学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的學习方式，是学习策略和学习倾向的综合。”

2.学习风格与学习特点

谭顶良在《学习风格论》中研究了学习风格的生理性要素、认知要素及情感、意动要素，对学习风格与大脑功能、个性类型、心理发展、性别等的关系分别进行了详细的阐述。笔者认为，研究学习风格，一方面是为了促进因材施教策略的实施，另一方面是对教师教学方法、教学模式等的能动影响。常见的学习风格如：场独立性和场依存性、沉思型和冲动型、整体型和序列型等。学习风格不同的学生，学习特点自然相异。笔者将着重阐述的是场独立性者与场依存性者学习风格上的不同，以及他们各自的学习特点和学习倾向。

场独立性与场依存性这两个概念源于赫尔曼·威特金（Herman Witkin，1977）对知觉的研究，最初起于军事上的需要。研究表明，场独立性与场依存性不仅存在于知觉领域，而且存在于思维、认知方式、记忆等多个领域，与学习也有着紧密的联系。场独立性者对客观事物作出判断时，倾向于采用自己内部的参照，不易受外来因素的干扰；场依存性者更加倾向于以外部参照作为信息加工的依据，难以摆脱环境因素的影响。

针对学生不同类型的学习风格，教学必然不能复制照搬，而是应该根据实际情况做出适应性的改变。笔者在南京A中实习期间接触的高一2班是由年级里的艺术生组成的美术班，4班则是普通的文化班。通过笔者的观察和与指导老师的交流，发现美术班的学生在课堂上相对比较活跃，思维方式更加天马行空，他们的学习风格大致可划分在场独立性的范畴。相比之下，4班的学生更加喜欢按照课堂上老师的问答和课本内容的组织进行学习，他们的学习风格相较于2班，大致可划分在场依存性的范畴。笔者将以《雷雨》（节选）的教学为例，从三个方面具体分析场独立者与场依存者在课堂上的学习风格特点。

（1）偏向不同学习材料

两个班的学生对《雷雨》这篇戏剧体裁的文本，是有不同学习材料的偏向的。2班的学生不喜欢学习一些具体的知识，如戏剧三要素、人物形象的具体分析等，他们更多的是对戏剧体裁本身感兴趣，愿意观看关联的戏剧视频和表演，也更加主动地参与课堂角色扮演。4班的学生则对戏剧相关的知识点、文本内容的划分等更有学习的动力。

（2）偏向不同学习策略

场独立性者在学习与线索特征无关的概念定义时，学习效果更好；当与概念有关的线索非常明显时，场依存性者学习得更快。如在《雷雨》（节选）授课前，可以布置学生提前搜集、阅读作家作品相关的资料，而不是让他们局限于课文本身；而在4班的课前预习中，则可以让学生先了解戏剧三要素对于品鉴戏剧作品的重要性，让他们先尝试着借助课文进行人物形象、戏剧语言等的分析。

（3）偏向不同教学模式

有研究表明，场独立性者易于适应结构不严密的教学方式，更偏向“大步子”的模式和教材，即能先呈现该部分的总概括，无须一系列的小问题和练习提供外来结构。场依存者喜欢有严密结构的教学方式，他们更加需要老师的指导与讲解。那么对于同一课《雷雨》（节选）的授课中，2班与4班并不能采取完全一样的教学模式，需要进行适应性的改变。如在2班的课堂上，可以先呈现一些历来批评家对《雷雨》原著的评价，或是对主人公周朴园与鲁侍萍的看法，让学生自己先揣摩、感受，不必拘泥于文本内容的精细解读。但是在4班的课堂上，则需要由课文内容引入，带领学生先走进文本，通过戏剧语言、人物形象等的分析概括中心、深入主题。

二、学习风格与因材施教

1.正确认识学习风格

学习风格没有好与坏之分，每一种学习风格自有优势和长处，也有劣势和不足。科学认识、正确品鉴能帮助学生了解自己的学习风格，这才是教师应该做的。科学、正确地认识学习风格意味着重视学生个体差异的客观存在，并能从因材施教的角度开启教师教学方式的相应匹配。教师可以尽可能地为学生提供与之学习风格相适应的教学情境或教学模式，帮助学生有效利用自身擅长的学习方式凸显学习风格的优势，并在短缺的学习风格方面进行弥补，以促进学习方式的不断完善。

2.因材施教

因材施教是我国一直提倡的教学原则之一。所谓因材施教，即教育者要根据受教育者的特点进行有针对性的教育。每个学生都是独立的个体，在同一个班级中学生的个性结构和学习风格是不同的，因此，教师不同的教学方法对不同学习风格的学生产生的教学效果必然是不同的。在当前以班级授课制为主的教学制度下，在课堂上兼顾每一位学生的个性和需求是十分困难的。但是，如果教师在大致归类班级学生的学习风格后，再进行有针对性的教学，或许就能取得不一样的教学效果。在经过观察和了解后，将2班学生归入场独立性的范畴，4班学生归入场依存性的范畴。这样教师在学习材料、学习策略、教学模式等层面就可以有针对性地改变，而不是囿于相同的教学设计。

3.教学案例设计

笔者依据上文对场独立性者与场依存性者各自学习特点的分析，选择两种教学方法。其中，基于问题解决的教学法更加适合场独立性者，基于课文本身的文本细读法则更适合场依存性者。筆者同样以《雷雨》（节选）为例，设计适合两种不同学习风格的教学案例。

（1）场独立性者——问题教学法

教学过程：

①资料搜集，文本初探。

以2班学生为例的场独立性者对于戏剧的一些理论知识缺乏兴趣，而对戏剧这个相对比较新鲜的体裁感兴趣。有效的基于问题的课堂教学，需要学生在课前对文本有一定的了解和思考。教师可以在本课时的教学前，布置学生通读《雷雨》原著或观看由北京人艺出演的《雷雨》话剧视频，通晓戏剧情节的前后发展和人物之间复杂的关系，让学生提前有自己的初步感知。同时，可以让学生借助网络和书籍资源搜集一些与作家作品相关的资料，并提出自己的疑问和见解。

②提出问题，引发思考。

以2班学生为例的场独立性者对“大步子”教学模式的偏爱，可以借助课堂教学中的问题主线来实现。选取一个与文本内容联系紧密，且与主题相连通的核心问题作为课堂教学步骤的“主心骨”，层层展开，引导学生发现、思考和解决。在本课时的教学中，笔者设计了如下的核心问题：

“周朴园对侍萍的怀念之情到底是真是假？”

参考书后习题，给出不同观点，引导学生自己去探讨和分析。

周朴园这个人可以说是坏到家了，坏到连自己都不认为自己是坏人的程度……他对侍萍的思恋、怀念，便成了他后半生用来自欺欺人、经常咀嚼的一种情感了。这既可以填补他那丑恶空虚的心灵，又可显示他的多情、高贵。

（王育生《曹禺谈〈雷雨〉》）

周朴园对侍萍的怀念之情，不好说全是假的，似乎也不好说成是“绝对真实的”，说他半真半假，亦真亦假比较吻合周朴园性格的本来面目。

（李计谋《漫议〈雷雨〉人物》）

③分析问题，合作探究。

在学生交流探讨的过程中，教师可以引导学生深入文本内容，适当提供思路，从文本中寻找依据佐证自己的观点。对于探讨思路，笔者设计了如下三种：

从周朴园认出侍萍后的情态来看。

从周朴园对不同时期、不同情况下的鲁侍萍的态度看他的性格特征。