高学段深度阅读思维的彼岸

余浩

摘 要：阅读教学对语言的关注其本质就是要让学生在发展言语生命的同时，训练学生内在思维能力的发展。学生进入高学段后，更应该将教学的关注点聚焦在深度思维能力上，真正促进学生核心能力的不断发展。本文提出要据点深入，在批注开掘中伸向语言内核；整体关照，在联系融通中解构文本联系；导语先行，在引领聚焦中明确研读方向；统整归类，在触类旁通中拓展认知范畴，为学生思维能力的发展奠基。

关键词：整体观照；导语先行；统整归类；据点深入

【中图分类号】G 【文献标识码】B 【文章编号】1008-1216（2018）04B-0067-02

著名语言学家和儿童心理学家皮亚杰说过：“语言是思维的载体。”阅读教学对语言的关注其本质就是要让学生在发展言语生命的同时，训练学生内在思维能力。学生进入高学段后，教师更应该将教学的关注点聚焦在深度思维能力上，真正促进学生核心能力的不断发展。但从学生平时的阅读状态来看，他们在深度思维上还存在着较为明显的缺失，主要体现在这样几个方面。

一、问题描述：泛泛而读，思维意识难以沉潜

（一）阅读浅尝辄止，浮于表面

皮亚杰说：“语言是思维的载体。”对文本语言理解的缺失或者错位，其问题出在理解，根源却在思维。但学生无论是在审题时的题意阅读，还是题目语境下的辨析感知，亦或是短文内容的解构体悟，常常只能游离于文本语言的表层，无法真正深入到语言的内核之中，无法感知语言丰富的言外之思、弦外之音。

（二）阅读孤立逼仄，缺乏联系

很多学生受到认知能力的制约，对文本的语言理解片面，缺乏依托全篇整体考量的全局意识，无法准确梳理并洞察文本语言之间的内在联系，将原本有机融为一体的文本人为地分割。这就造成了学生认知视域的狭窄化，导致学生始终停留在肤浅化的认知思维层面中，深度思维能力难以落实。

（三）阅读固步自封，缺乏整合

文本数量浩如烟海，不少文本由于表达手法、文体特征、主题内涵有相似之处，可以组合成为类群文本。学生深度思维的缺乏也体现在只会关注阅读“此一篇”，而无法强化“这一类”文本的阅读思维，使得认知思维始终处于固步自封的尴尬之中，其思维能力的深度也就可想而知了。

以上正是学生在语文学习过程中缺乏深度思维能力的三种典型表现，同时也是制约学生语文核心素养发展的重要原因，需要我们在语文教学中改变传统的教学方式，引领学生的思维向文本的深处发展。

二、践行策略：依托认知，使深度思维螺旋上升

基于学生在日常学习过程中的表现以及呈现在卷面上的具体状况，语文课堂的教学方式应该有所改变。

（一）据点深入，在批注开掘中伸向语言内核

学生对文本语言的感知浮游于表层而无法向深层迈进，其主要原因一方面在于其思维习惯和方式的严重错位，另一方面则是教师在一节课中讲述的重点过于繁琐，将学生的关注度平均分摊到不同的价值点上，严重分散了学生的聚焦力。正所谓“预想面面俱到，实则什么都不到”。为此，语文教学就应该本着“一课一得”的原则，从教材文本中开掘出最切合学生认知能力和内在需求的价值点，并紧扣此一点，组织学生形成多维度、多视角的感知与思考，丰富学生思维认知层次，并给予学生自主批注的空间，推进学生感性体验向理性认知的和谐过渡，从而真正促进学生核心能力的不断发展。教师聚焦具体一点展开深入细致地教学，形成了“一厘米宽一公里深”的境界，促进学生深度思维能力的高效发展。

（二）整体关照，在联系融通中解构文本联系

著名诗人苏轼曾经写过经典的哲理诗：“不识庐山真面目，只缘身在此山中。”这句诗就是对小学生阅读状态的一种最贴切的描述。很多学生总是习惯拘泥于文本的只言片语，作出断章取义的理解，始终缺乏整体关照文本的意识。教师需要强化并夯实每一课时的教学，着重培养学生在整体中联系与融通的素养，整体把握文本的内在联系，洞察整体与部分之间的关联，深入文本内核中探寻作者对文本的整体构思，从而在整体关照的维度下形成对文本多层次、立体化的感知。

如教学小说《三顾茅庐》时，教师紧扣刘备一系列的动作使学生感受其尊重人才、求贤若渴的精神。此时，教师就需要引领学生在深入实践的过程，首先明确探寻动作的价值，即与刘备尊重人才的本质中心进行勾连，然后让学生在聚焦每一个动作时，不仅要单独深挖人物动作背后的内涵，更要将其与探寻的中心进行有机整合，真正促进学生核心能力素养的高效发展。

在这样的过程中，教师就是以核心主题浸润学生心灵，将每一个细节的感知都建构在整体意蕴之下，为学生核心能力的发展奠定基础。

（三）导语先行，在引领聚焦中明确研读方向

学生深度思维的缺失还在于缺乏明晰的努力方向，常常会在文本世界中漫无目的地到处游荡，使得思维认知毫无归属感。因此，我们可以根据当下教材以主题编排的原则，在单元教学之前让“导语先行”。在撰写导语时，既可以从单元的主题视角出发，以寥寥数语揭示文本的丰富内涵；也可以从作者的创作维度出发，为学生后续的深度研读铺垫基本的认知基石。

如苏教版六年级下册第四单元中，璀璨的夜空、浩瀚的海洋、人类文明的长河……它们都无声地等待着人类去探索与发现。在《夜晚的实验》中，我们跟随科学巨匠的脚步去重温伟大的发现，收获主人公认真观察、善于思考、大胆实验的可贵品质；由《海洋——21世纪的希望》一文可知，人类将探索的眼光投射于深沉的大海，在危机与希望间读懂自然，学习感恩与珍惜。《学会合作》，我们借助充满说理性的文字，不仅学会一份“生活处处需合作”的智慧，更学会生活的真谛。让我们在心底播下自然科学和人文科学的种子，用求知之心浇灌，促使长成未来的参天大树……

有了这样的方向性引领，学生对课文的深度解读就有了切切实实的抓手，深度思维的提升自然也就蓄满了前行的动力。

（四）统整归类，在触类旁通中拓展认知范畴

语文教材是学生进行文本阅读的重要载体，这就意味着教材是学生获取方法、形成能力的重要资源。但这并不意味着教学就只能局限在教材课文上，而是需要以统整、归类的视角为学生的触类旁通提供辨析与统整的资源，引领学生在对比异质、归类同质的过程中深化认知思维。

比如，在苏教版六年级下册第一单元中写景类文本中，教师在组织学生整体感知《三亚落日》《烟台的海》这两篇课文时，除了让学生感知写景类文本的一般策略和语言特点之外，还组织学生对比这两篇课文存在的不同点，如《三亚落日》以描述瞬间变化的自然景观为对象，其深度思维的价值点就在于：作者是怎样将一个原本瞬间即逝的过程描写得如此细腻生动的？而《烟台的海》则是以一年的视角展现了烟台的海在冬春夏秋不同季节呈现出的特点，学生深度思维的价值点就应该是作者如何进行文本的结构架设，领悟作者谋篇布局的艺术性。在这样的基础上，教师为学生拓展阅读巴金的名篇《海上日出》，既与《三亚落日》形成了类群文本的相互补充，为学生深入统整提供了有效的类群文本，同时也与《烟台的海》相互独立、彼此映衬，形成掎角之势，便于学生进行深度比照。

如此的整合性的对比教学，将学生的思维引向了类比、统整的层面，让学生在相互对比、整合的过程中，促进学生思维能力的质变。

鉴于此，我们认为，高学段学生深度思维能力的发展，是语文教学的核心任务，更是学生语文核心能力和素养发展的重要部分。阅读教学必须要改变传统教学中单一、肤浅、零散的教学弊端，逐步向立体、深入而统整的模式迈进，让学生在丰富资源的冲击下、在深入洞察的促动下、在统整结构的支撑下，不断丰富内在认知，将学生深度思维的训练真正地落在实处。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准[S]. 2011.

[2]王振利.思維发展，阅读教学不该忘却的领域 [J].七彩语文师论坛，2013，（11）.