“互联网+”战略下远程教育学习中心发展研究

【摘 要】

学习中心是远程教育机构的基层服务单位，是其办学组织体系的重要组成部分。但一直以来学习中心受重视程度较低，且在当前“互联网+”时代完全基于网络的教学越来越为人们所接受，加之近年来国际远程教育机构的学习中心精简、关停等事件，使得学习中心的存在与运营面临更多的争议和挑战，学习中心自身急需转型发展。本文客观分析了我国远程教育发展的国情特色，总结了当前我国学习中心发展的现状与主要问题，借鉴国际学习中心建设经验与发展趋势，立足于“互联网+”对远程教育提出的新要求，提出未來学习中心应当定位于远程教育机构的终端、全民终身学习的广场、行业企业的实训基地、教育行政管理的端口；未来学习中心的建设运营应当单一投入与公共投入相结合，面向社会开展公共运营。

【关键词】 互联网+；远程教育；学习中心；功能定位；运营模式

【中图分类号】 G420 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009-458x（2018）4-0032-10

一、引言

校外学习中心是远程教育机构的重要终端组织。早在19世纪中期，英国伦敦大学首创校外学位制度，规定学生不需经过入学考试，只要完成规定的学业并考试合格，即可取得伦敦大学的校外学位。此后不久，各种私立的函授学院纷纷成立，为参加校外学习的学生提供函授辅导，这些函授学院一定程度上就是伦敦大学的校外学习中心。今天，世界各国远程教育机构都有自建、共建的校外学习中心，如英国开放大学的区域中心和学习中心，美国凤凰城大学的地方校园和学习中心，我国国家开放大学的分部和学习中心以及试点高校网络教育学院的校外学习中心，等等。

然而，学习中心的建设并没有受到应有的重视。在研究方面，在CNKI以“学习中心”为篇名进行精确检索，同时辅以“学习中心”在关键词中模糊检索，自1996年至2016年的21年里，仅有论文479篇，平均每年只有23篇左右。在政策方面，虽然教育部于2002年印发了《关于现代远程教育校外学习中心（点）建设和管理的原则意见（试行）》，各省教育厅也都有配套的校外学习中心（点）评估指标，但时过境迁，相应的标准并没有动态调整，而且针对学习中心日常性过程服务的标准最为缺失（王海荣， 等， 2016）。

尤其在继续教育综合改革的今天，我国远程教育机构的学习中心面临着新的严峻挑战。一方面，学习中心遭遇新的生存困境。对于网络教育学院的学习中心，随着2016年《高等学历继续教育专业设置管理办法》的颁布和实施，网络学历教育的专科层次招生将受到较大冲击，这必然导致绝大部分以专科招生为主的学习中心的生存发展陷入困境。而开放教育学习中心则面临着严重的边缘化问题，据统计（广播电视大学现状调研报告， 2014），电大系统中独立设置的基层电大已低于50%，54%的地市级电大、78%的县级电大被整合到其他教育机构中，经费、师资投入不足，严重制约了基层电大的发展。另一方面，在“互联网+”时代，远程教育机构自身的定位与办学模式等亟待变革，学习中心的功能定位等也必将有新的变化。有专家指出，在“互联网+”时代，中国远程教育之前所坚持的在既有教育框架内强化完善传统教育的路径依赖以及单纯依靠技术支撑的教育发展模式已经难以满足需求（陈丽等， 2016），作为远程教育机构重要组成部分的学习中心同样面临着新的转型挑战。

无独有偶，在国际范围内也出现了一股学习中心关停的小浪潮。2016年，美国凤凰城大学的学习中心（含地方校园）从2010年的200多所锐减到84所；英国开放大学于2015年提出精减区域中心计划，从2017年4月官网数据看，原有的13所区域中心已关闭4所。为此，有人指出，我国远程教育应该大力探索全网教学，甚至认为学习中心逐渐没有存在的必要。

笔者认为，学习中心作为远程教育机构的终端组织，具有十分重要的战略地位，尤其近年来，随着政府简政放权与开放市场的双重驱动需求，同质业态竞争加剧，学习中心地位凸显，成为众多继续教育形态的必争端口。同时，在“互联网+”时代和学习型社会建设关键时期，学习中心对于当地学习型城市建设、学习型组织建设等具有重要的战略意义。国际动态的背后有其特殊的背景，同时国际经验仍然需要立足国情批判地借鉴。因此，在新的形势下有必要认真研究学习中心建设与运行的国际动态，深刻分析其背后因素，立足国情，探索“互联网+”时代我国学习中心的转型发展。

二、我国学习中心发展现状与问题

探索学习中心的转型发展，首先需要了解我国学习中心的发展现状与存在问题。

（一）学习中心发展的总体现状

学习中心功能定位。学习中心是远程教育机构深入市场、面对客户的基层组织，主要为远程教育机构的教学提供辅助支持。2002年，教育部在《关于现代远程教育校外学习中心（点）建设和管理的原则意见（试行）》中做了初步的界定，即开展招生宣传和生源组织，进行日常管理并提供现代远程教育支持服务。从实践来看，学习中心主要具有三大功能，一是招生，二是日常管理与学习支持，三是考试服务，在实际操作时学习中心往往侧重招生、考试两方面工作。

学习中心的建设要求。在基础设施方面，学习中心要有相对独立、集中的助学场所，学习环境良好，符合国家与地方有关安全、消防、卫生等方面的要求；有符合主办高校教学要求的多媒体远程教室，配备有专业教学需要的教室；网络设施运行稳定可靠，局域网专用服务器的功能和数量符合教学要求，具有开展双向交互式远程教学的条件。在人员配备方面，学习中心要按照主办学校的要求，配备专职的教务管理人员和技术人员，人员结构分布合理，服务能力与生源规模相匹配。

学习中心规模。我国学习中心主要有三类机构在建设和运营，即开放大学（电大系统）、试点高校网络教育学院、公共服务体系，其学习中心在地域上均覆盖了31个省、自治区、直辖市。我国电大自1979年成立以来，经过30多年的发展以及2010年以来的开放大学试点建设，逐渐形成了“1+5”所开放大学、39所省级电大、近1，000所地（市）级电大分校、近2，000所县级电大教学点的基本格局，累计培养了本专科毕业生1，000多万人。在一定程度上，市县电大就是基层的学习中心。自1999年启动现代远程教育试点以来，经过十几年发展，我国试点高校网络教育学院的校外学习中心覆盖面广且已达到一定规模，截至2015年3月校外学习中心和教学点达 1万多家，累计注册学生1，000余万人。教育公共服务体系自2003年经教育部批准正式运营以来，在体系建设、服务模式创建、体制和机制改革以及开拓社会化服务的新领域等方面积累了较丰富的经验。以奥鹏公共服务体系为例，截至2016年12月在全国范围内建设了1，770个学习中心，服务试点高校47所，占全国试点高校学习中心的69%，累积服务远程教育学历学生130万，占全国远程教育学历学生的20%。

学习中心的建设运营模式。学习中心的建设运营模式是指学习中心由谁作为建设主体来承建，建成的学习中心和服务运营主体之间是怎样的关系。（严冰， 2012）笔者认为，我国远程教育机构的学习中心主要有两类建设运营模式。一类为合作建设运营模式。网络教育学院和开放大学（电大）均以该模式为主，学校与各地具有办学或教育培训资质的单位合作，共同签署合作协议，根据协议各施其责并获取相应的收益。奥鹏等公共服务体系的连锁加盟依托建设模式同样属于合作建设模式，奥鹏是服务运营主体，当地合作单位是学习中心的法人，双方根据签订的协议，各自承担规定的责任，取得相应的服务收益。另一类为直属建设运营模式。具体分为两种：一种是直属、独资的建设运营模式，如知金直营学习中心、奥鹏直属学习中心等。学习中心作为子公司，由总部实行人、财、物一体化管理，属同一法人，学习中心具有独立经营权。该模式中总部拥有学习中心的产权，以及学习中心主任的任免权，因此对学习中心的可控性最强，学习中心在经营方向上能保持与总部的统一。另一种是直属、合资的建设运营模式，这也是公共服务体系常采用的模式，这种模式由服务运营总部和当地合作伙伴单位合资建设学习中心或者在已经建立的连锁加盟学习中心的基础上进行合资改制，建立股份制企业体制，学习中心的股权结构、董事会章程等由双方协商确定，如弘成教育与人大网院合资的人大模式等。

学习中心的监管评估。我国学习中心的监管评估主要有三个层面，一是教育部牵头组织的全国范围内校外学习中心的检查评估，如年报年检制度，从学校提交自评报告，到教育部审查年报材料，到专家组实地抽查，再到公布年检结论的一整套流程；二是各省教育厅对属地学习中心的检查评估，如2016年北京市教委围绕15项负面清单开展的专项检查工作，与教育部评估相比，各省评估具有全面性、经常性和地域性的特点；三是各远程教育机构自身开展的学习中心自查自评工作，这是各机构加强内部质量监管、建立质量品牌、赢得社会信誉的主要措施。

（二）学习中心发展存在的问题

1. 二元体制问题

我国远程教育机构的学习中心在管理体制上属于二元体制，这有别于国际远程教育机构，尤其是有别于开放大学的一体化管理体制。我国学习中心是远程教育机构与地方教育行政部门结合的产物，学习中心在教学上既接受远程教育机构总部的指导，又受当地教育行政管理部门的属地监管。

二元体制的根本原因是我国远程教育机构通常是与地方教育机构共建学习中心，如某网络教育学院与地方教师进修学校共建学习中心、国家开放大学依托某市（县）电大设立学习中心等，由于市（县）电大、地方教师进修学校等一般是当地事业单位，人财物受地方教育行政部门的管辖，二元体制下远程教育機构无法对学习中心的人财物进行全方位的管理，这种现象在电大系统尤为明显。

2. 多元主体问题

多元主体是我国学习中心的另一显著特点。通常一个学习中心可能同时是多个远程教育机构的终端教学点，如网院自建点、开放教育教学点、奥鹏学习中心、弘成学习中心等，在业务上受多个责任主体的管理。这既有历史原因，又有中国特色。

一方面，从历史发展原因看，试点高校最初开展现代远程教育时，在人力、财力、物力上难以承担遍布全国的学习中心建设与运营投入，因此出现了专门为试点高校网络教育学院提供标准化、规范化学习支持服务的现代远程教育公共服务体系，如奥鹏、弘成和知金，其中奥鹏主要是依托电大系统建设服务体系为网络教育学院提供服务。因此，我国远程教育试点之初就形成了一个学习中心同时为多家远程教育机构服务的格局。

另一方面，从实际发展来看，我国地域广阔，沿海与内陆、东部与西部、城市与乡村差距明显，优质教育资源发展不均衡，为了减少资源重复建设，促进资源的整合与共享，利用信息技术建设开放式学习中心，与多家机构合作提供公共支持服务成为实现教育低投入、高产出的共同选择。

3. 规范管理难度大

二元体制与多元主体都极大地增加了学习中心的规范建设与质量管理难度。一方面，远程教育机构由于无法对学习中心进行人财物统一管理，往往只能把学习中心作为其办学体系中的一个简单的“教学点”或“考试点”去管理，很难有机地纳入自身体系建设中，而且这些学习中心也不是只为一个远程教育机构服务，这就在很大程度上降低了远程教育机构对学习中心进行建设经费投入、管理运营规范的积极性。另一方面，二元体制的另一个维度，即地方教育行政管理部门，主要以教育部和各省教育厅为主，主导建立了外部的质量保障体系，包括审批制度、年报年检制度、网络统考制度以及招生管理制度等，主要面向试点高校、现代远程教育公共服务体系、学习中心三类机构。这一质量保障体系主要由教育行政部门组织实施，但却没能明确划分各级教育行政部门的职责（林世员等， 2016），在实施过程中往往重视程度高的省份监督管理更加严格。

4. 整体发展不平衡

学习中心发展不平衡主要体现在两个方面。

一是学习中心地域分布不均衡。目前学习中心的建设都是办学主体通过各省备案，从省域看各省学习中心的结构和整体布局缺乏一定的科学规划，分布不够合理。从全国范围来看，学习中心总数排名前十位且数量上千的省份多是东部和沿海发达大省，如广东、浙江、江苏等，排名前五位的省份学习中心平均数为1，492个，排名末五位的省份学习中心平均数为140个，差距10倍之多。

二是学习中心发展水平不平衡。以奥鹏教育统计为例，近几年来奥鹏教育全国学习中心招生占比呈现出明显的二八分布状态，即20%的优秀学习中心的招生量占总招生量的80%。可见，绝大多数学习中心的发展处于平均线之下，整体水平偏低。不同类型学习中心服务水平也存在明显差异，据2015年一项对电大学习中心、网院自建学习中心、奥鹏直属学习中心的对比调研发现，电大学习中心有着明显优势。电大学习中心依托广播电视大学长达三十余年的办学经验和组织管理体系，在口碑宣传、社会认知、课程设置、师资能力等各方面均受到学生的高度评价。并且由于其众多基层学习中心同时肩负着“社区学院”“职工大学”的实际功能，学生归属感要优于其他类型学习中心。

5. 缺乏长远发展机制

更为关键的是，学习中心自身长期以来也一直处于“招生点”和“考试点”的低端地位，很难得到较高的社会认可。一方面，由于远程教育机构、学习中心之间的非唯一对应关系，远程教育机构对于学习中心往往是按需投入、按需管理，不可能为学习中心的长远发展进行引导性、前瞻性的投入和指导。另一方面，教育行政部门主导的质量保障体系，更多聚焦于学习中心现有业务的规范管理，教育部自2002年后关于学习中心的职能定位再无新文件出台，更不能从丰富学习中心内涵和功能角度指导学习中心的长远发展。

（三）我国学习中心转型之惑

综合以上我国学习中心发展现状及存在的问题，可以看出未来学习中心的发展定位、功能职责、建设形态等问题将受到多方主体的牵制与影响，由于国际上老牌远程教育机构如英国开放大学、凤凰城大学均出现减少学习中心数量、调整学习中心职能的趋势，有很多专家呼吁我国学习中心要向全网运营转型。本文认为当前我国学习中心推行全网运营为时尚早，原因如下：

首先，在学习者层面，仍需学习中心提供良好的学习支持服务。我国远程教育学习者虽然具备全网课程学习的条件，但存在学习能力与事务处理能力不足的问题，如报名、缴费、学籍事务处理、学习进度管理等，仍然需要学习中心管理服务人员的协助、督促等。

其次，在机构层面，仍需学习中心来应对生源竞争，以保障正常的办学运营。学习中心是我国远程教育机构在当地进行招生服务的重要渠道，是深入市场、面向客户的直接窗口。我国当前的成人继续教育市场竞争激烈，率先取缔学习中心，很可能会使某个远程教育机构在地方失去了推广品牌、吸纳生源的渠道，陷入招生下滑的生存困局。同时，立足国情，我国远程教育机构的学历教育，以及社区教育、职业培训等非学历教育，都需要在当地与有关政府部门沟通、与有关机构合作等，这些都需要学习中心在当地进行有效的运作。

最后，在政策层面，全网办学需要突破诸多政策限制。我国是中央—省—市—县—乡（镇）层级管理体制，其中高等学历教育主要是按中央、地方两级进行管理，如高考的分省定额与划线录取。远程教育机构在各地的学习中心，是地方对远程教育机构的办学行为进行规范管理和质量监管的重要抓手。远程教育机构进行全网办学，将可能只在各省进行招生备案，逐步脱离地方教育行政管理部门的管控，包括办学许可、招生名额、收费标准、质量监管等，这必然涉及对现有教育行政管理框架的突破。

纵观我国互联网经济的发展，遵循虚实结合的混合模式是规律也是趋势，很多走在行业最前沿的互联网企业纷纷落地线下服务，夯实线下基础，如淘宝、京东的线下物流系統，品牌手机的线下体验店等，推行“线上模式+线下服务”的O2O模式。在教育领域，随着国家信息化工程的深入推进，运用信息技术开展教育教学创新成为主流，国家也在倡导信息化主导下的混合式人才培养模式改革方向，在高校继续教育领域，学习中心将被赋予新的线下服务职能。因此，倡导全网运营是不科学的，也与我国远程教育发展水平不相符。

三、国际学习中心发展主要趋势与建设经验

（一）国际学习中心发展主要趋势：数量精减与职能调整

1. 数量精减的深层原因分析

深入分析英国开放大学和美国凤凰城大学关闭学习中心的背景因素，不难发现，在表层原因之下还有背后的更为深层的原因。

（1）英国开放大学部分区域中心关停

英国开放大学计划将原有13个区域中心调整为6个学科中心，主要原因有二：一是为了降低成本，关闭的7个区域中心涉及500个工作岗位，约为英国开放大学人力成本总支出的1/9。二是7个区域中心原有区域服务功能已经弱化，只是以单纯的教学场所形式存在，所以进行数量精减与功能调整（Chris Havergal， 2015）。除了上述两个表面原因之外，背后的更加深层次的原因有两方面：

其一是外部政策因素。据了解，英国政府自2011年以来就开始大幅削减高校教育经费，其中包括从2011年起削减40%的教育经费，即高校来自政府的经费投入减少40亿英镑；2012年起将大学学费上限进一步提高（杜涵， 2012）；2013年英国政府进一步削减公共开支，冲击和影响英国大学的经费来源（新浪网， 2013）；2014年英国政府进一步酝酿削减14亿高等教育科研经费（新浪网， 2014）。经费削减既使得部分高校面临生存困境，也进一步加重学生学费负担，这些都给英国开放大学办学带来了更大的挑战。

其二是内部战略因素。由于英国开放大学推行与“互联网+”相适应的扁平化办学体系，因此中间层的区域中心自然会进一步精简，同时区域中心的功能也进行调整，从区域协调管理功能，走向学科建设运营，学习支持服务工作主要集中到英国开放大学总部（米尔顿凯恩斯）、曼彻斯特、诺丁汉三个区域中心。也就是说，变革调整后，全国不同地区同一学科（专业）所招学生就可由设在某一地区的学科中心统一提供教学和支持服务。

此外，需要明确的是，列入关闭计划的7个区域中心的功能与学习点功能逐渐重叠，学生支持服务能力开始削弱。从整体架构看，除分属区域名称发生变化外，更加分散的基层学习中心运作方式和功能作用均未发生变化，英国开放大学在英格兰区域内的运行体系得到有效维护，运行机构无本质性改变，人力资源更加集约。

（2）美国凤凰城大学学习中心关停

美国凤凰城大学所属的美国阿波罗教育集团于2017年2月宣布退市，引起国际业界一片哗然。同时，凤凰城大学的学习中心（含校园）数量也从高峰时的200多个减少到84个。关闭大批学习中心的主要原因有二：一是为了降低成本，凤凰城大学近年来招生人数连续缩减，营利下滑，阿波罗集团股票市值下跌，作为私立营利性大学，控制学习中心数量是必然选择（Jon Marcus， 2016）。二是适应“互联网+”趋势，虽然也有面授班，但凤凰城大学在线教学比例一直在增加，适应互联网发展趋势，推进在线学习同样是必然选择。

同样，在上述两个表面原因背后，更为核心的是外部的原因，即美国政府对营利性院校的严格管控。据美国国会研究服务机构2012年4月的报告，美国助学贷款总额达到1万亿美元，超过了房贷总额。其中，营利性院校的助学贷款压力最大，其中有53%的本科毕业生背负着不少于3.05万美元的债务，而在私立非营利院校中，这类毕业生所占的比例是24%，是公立院校中毕业生的两倍（朱新伟， 2015）。为此，奥巴马政府近年来大力管制营利性院校，标志性的事件是美国营利性院校巨头之一科林斯学院（Corinthian College）倒闭了。该公司自2012年以来就开始受到联邦代理机构和一些州的审查，并被教育部处以3，000万美元的罚款，学校逐步衰败，于2014年4月底关闭所有校园，并宣布破产（Anne Flaherty， 2015）。凤凰城大学因为军方违规招生等，在2015年年初开始同样受到了联邦贸易委员会、美国教育部等多方的调查（Aaron Glantz， 2015），这也是凤凰城大学关闭学习中心、甚至是阿波罗教育集团退市的重要原因。

应当看到，英国开放大学关闭区域中心，源于生存压力，同时也源于互联网技术快速发展时代的战略调整。美国凤凰城大学关闭学习中心，除了以上原因，还有美国更加严格管控的远程教育办学政策与环境。还应当看到的是，两所远程教育机构的学习中心依然存在，且依然是它们办学组织体系的重要组成部分。

2. 学习中心职能调整的主要方向

（1）分层分类提供垂直化、专业化服务

自 2013 年起，英国开放大学开始探索跨区域的专业师资整合，建立新的学生支持运行机制。学生支持团队由多个来自英开各个區域的员工组成，以支持特定专业学生的个性化学习为目标，主要关注学术性支持，包括学术人员、兼职教师、教学顾问、地区学习中心负责人和学生支持管理人员等人员，学习支持小组的建立促使英国开放大学区域中心的学习支持服务突破原有服务的地域局限，强化在全国范围内的远程在线支持服务，弱化区域中心的地理性服务边界，缓解英开总部学习支持服务团队的事务型工作压力，促进区域中心间的横向联系和相互支持，持续提升以学科专业建设为导向的区域中心的专业性学生支持服务功能。

法国远程教育中心的地区中心按照专业和功能区分建设，每个地区中心有不同的侧重，如提供语言类教学、教师资格考试课程、公务员考试课程、幼儿及小学教育课程、中学课程、技术培训课程等。地区中心的职能部门设置与总部一致，设有行政部门、对外联络部门、资源制作部门、员工培训中心、远程接待中心。地区中心负责对口专业的各项商务与教学工作。在本中心负责专业内新增教学资源，丰富产品线，将服务过程更加细化，如设在总部的远程接待中心负责整体的咨询，而各分院的接待中心则主要负责注册到该分院课程项目的学生咨询，总部对其进行监督审查。

（2）从学习服务到其他增值服务

近年来凤凰城大学对校园、学习中心数量进行了精减，同时对学习中心的功能和职能进行了新的探索。2016年新建的火石体验中心（RedFlint experience center）作为凤凰城大学新型枢纽学习中心建设模式，注重全面性功能和体验性特点，定位于学、研、产、投资一体化的商业孵化器，为初创商业机构和创业社区提供聚焦于技术和创业的研讨会和相关课程，并提供共享技术、想法和创意的场所。火石体验中心在自身功能设置上更加注重品牌形象的树立和区域客流的吸引，其空间布局以开放、合作、促进新技术探索为物理环境设计标准，打造面向未来的学习氛围。火石体验中心在创业技术指导的同时，帮助初创企业在社区内确定适宜的战略合作伙伴，并协助对接非营利性公共资源服务。

英国开放大学从产业发展和人力资源培养角度开启与毕马威（KPMG）的校企合作，助力雇主定位并满足未来的培训需要，吸纳其他大学和认证培训提供机构加入其中，借此推动国家人才培养模式的构建。该项目以促进整体商业目标的实现为基础，通过提升雇员技能，新的学徒有潜力帮助组织解锁（unlock）生产力，这不仅是为现有雇员充电，更是重塑劳动力以适应未来商业变化的需求。该伙伴关系结合了毕马威（KPMG）在人力资源分析方面的专业评价和英开的学徒记录与高质量在线专家导师学习支持，包括帮助企业梳理未来人力需求、定位能力差距、通过学徒制提供并管理培训项目。该服务的核心特色就是提供在线学习增值服务，并期望将该模式广泛运用于商业社会中。

（二）国际学习中心发展主要经验

1. 多层架构高效协同

纵观国际各远程教育机构，其办学与服务体系都采用总部、区域管理中心、学习中心或教学点这样的三级架构。凤凰城大学采用的是总部、校园、学习中心的层级架构。校园承担一定的地区协调职能，校园同时也是学习中心。从办学体系看，凤凰城大学建立了权责分明的垂直管理运营结构。总部负责项目与课程的总体设置、建设与维护、监管与评价，各个校园和学习中心的主管分别负责本校园、本学习中心的教学与管理，并对总部负责。从总体看，决策和质量控制主要集中在总部，是自上而下的管理，各个校园和学习中心是政策的执行者。

英国开放大学也是三级办学体系，即校本部、地区办公室和学习中心，主要采用“自上而下”“中央核心”的办学、教学、财务、人事一元化管理结构，建立了内部统一且外部主流一致的质量结构和质量标准。

法国国家远程教育中心包括总部、地区中心、教学点（辅导站），其办学体系的重要特色在于三个层级之间的高效协同，即总部统筹、地区中心指挥、教学点落地。其中，中间层——地区中心具有较大的灵活性和自主性，起着非常重要的枢纽作用。地区中心本身具备独立经营能力，其部门设置与总部一致，垂直对接总部职能部门，避免业务交叉与功能重复，但更强调专业化和专科化。比如，总部职能部门围绕本业务模块纵深拓展，地区中心负责丰富产品线、提供精细服务。教学点（辅导站）属于加盟形式，负责线下教学功能和培训体验功能。教学点提供相关产品介绍给有特定学习需求的学生，具体商业操作过程由总部和地区中心通过远程咨询方式给予详细介绍，教学点以协议约定内容方式租用设施、设备，提供教学和培训工作。

2. 建设模式灵活多样

凤凰城大学的校园、学习中心都是自主建设、一体化管理运营的。一方面，校园、学习中心的场所、设施、设备主要通过租用方式建设，连桌椅都是租用的，人员主要是面向社会招聘。另一方面，对于校园和学习中心的选择、设计、建设有一套标准规范。如，教学场所通常设在写字楼朝外的一面，靠近高速公路，有足够的停车位，方便学生进出；场所有限，只设有行政和入学办公室；教育是传统的，桌椅按U形排列，在开口的前方有一个投影屏幕和讲台，方便师生互动；每个教学点都有一个学习资源中心，有相应的计算机和工作区域访问数字图书馆。还与传统大学等达成协议，学生可以使用其实体图书馆，作为数字图书馆的补充。

法国远程教育中心的教学点（辅导站）属于加盟形式，负责线下教学功能和培训体验功能。教学点提供相关产品介绍给有特定学习需求的学生，具体商业操作过程由总部和地区中心通过远程咨询方式给予详细介绍，教学点以协议约定内容方式租用设施、设备，提供教学和培训工作。

3. 一体化的建设与运营机制

英国开放大学强调学习中心建设、管理和运营的科学化。学校制定了《学习中心建设指南》这一纲领性文件，该指南借鉴了大量的学习中心成功经验，实践指导性强。《学习中心建设指南》从学习中心的用户、功能定位、提供的资源、支持服务、学习环境、人员编制、日常管理、未来发展、检查评估、成本效益等方面提供了一些最佳案例以及辅助工具，成为英国开放大学指导、评价学习中心建设与发展的综合性方案。英国开放大学通过一整套岗位职责、考核标准、考核机制，对学习中心运营进行有效评估。从学习中心主任到普通教职员工都实行严格的岗位责任制，每项工作每个环节都制定了明确的质量标准。英国开放大学校内还设立了评估委员会，不仅负责对教材、教学水平、教学服务、考试命题质量以及科研工作进行检查评估，还对地区学习中心的工作进行定期、不定期的检查和评估。

综上所述，国际远程教育机构的学习中心建设、管理与运营有三个共同特点：一是人财物的垂直一体化管理，也就是远程教育机构对于学习中心的人员、设施、财务等进行全方位的建设与管理，因此学习中心是远程教育机构密不可分的重要组成部分。二是强调学习中心运营的规范化、科学化，如英国开放大学的《学习中心建设指南》提供了大量成功的经验，凤凰城大学制定有关教学执行的各种标准、制度等，法国国家远程教育中心主要以协议约定的形式对教学点的建设与运营进行规范。三是学习中心的定位正在向专业化、纵深化发展，如英国开放大学的地区中心承担学科专业建设与运营职能；法国国家远程教育中心的地区中心按专业和功能区分，负责对口专业的各项商务与教学工作；凤凰城大学的学习体验中心则是服务地方经济，为社区、企业的技术创新与应用提供支持。

四、“互联网+”战略下我国学习中心

建设探讨

结合我国学习中心建设现状与问题以及国际学习中心建设经验，下文进一步立足“互联网+”战略下远程教育发展趋势，探讨我国学习中心建设的几个关键问题。

（一）“互联网+”战略下远程教育的发展趋势

信息时代，知识经济的发展和科学技术的进步，正在深刻地改变着人类社会的生产生活方式，“互联网+”战略进一步推动远程教育向更加开放化、即时化、社会化、市场化的方向发展。

一是更加开放化的教育体系。互联网的快速发展与渗透使我国远程教育向更加开放的体系转变，参与主体越来越多元化。远程教育运用信息技术手段，实现资源整合，盘活了各类教育资源的原存量，提高了教育资源的供给能力，进而提升了教育生态承载力（陈丽等， 2016）。国内外MOOCs的发展便是最好的例证，不同类型、功能多元的学校参与其中，尤其是引发了众多互联网企业参與到在线教育的热潮中，教学与服务模式更加多样，资源的供给更加丰富和灵活，更好地满足了社会成员多样化、个性化、终身化的教育需求。

二是更加即时化的学习内容。无线移动技术的发展使即时学习成为可能。互联网上不断涌现的明星教师、自媒体达人等正在形成另一种知识形态，可汗学院便是一个典型。与此同时，即时学习的实现有赖于发达的数字出版市场（樊晓燕， 金更达， 2009），小到知识点、大到课程都对应有多种版本的电子学习材料和测试资源，并能通过平台为教师提供一站式资源应用服务；要有先进的课程开发机制，帮助教师快速建设和更新课程内容。

三是更加社会化的学习交互。随着Web2.0技术的发展，用户间的知识分享与传播更加便捷、更加民主，所有人都拥有话语权，维基百科、交互式视频、参与式电子书、微博、微信以及Facebook、Twitter等大型社交网站，为社会化交互、参与式学习提供了良好支持。类似今天的计步器APP，分享步数成为一种潮流，在MOOC中学生互评作业是参与度最高的，因为某学生提交互评作业后会邀请同学对自己的作业进行评价，进而引发课程中互评作业的小热潮。一方面，社会化交互让学习变得更加有趣、有意义，另一方面，知识在传播、分享中不断优化和丰富，草根文化让所有有益的知识和服务都进入教育生态体系中。

四是更加市场化的政策监管。开放化的教育体系，必然增加教育管理的难度。函授、自学考试、成人高考、网络教育、开放教育多种成人高等教育长期并存，由于多头管理，不同教育形态间仍存在互不融通、低水平重复建设等现象。尤其一些成人高等教育机构降低入学门槛和考核难度、减少教学环节、违规招生等，不仅影响了成人高等教育的质量，还引发了市场的恶性竞争。对于这些问题，以教育主管部门的有限精力出台规范性文件、加强监管难以取得良好效果。我国改革教育治理体系的相关文件中多次提出要积极发挥社会参与作用，推进管办评分离。我国成人高等教育尤其需要引入市场化的机制，找准抓手进行有效评估监管，引导整个成人高等教育市场的规范发展。

（二）学习中心的功能定位：单一的学习中心，或综合的平台港口

學习中心存在与发展的必要性，在本文第二部分已经进行了分析。这里主要探讨学习中心应该进行怎样的功能定位。对此，有两个不同的发展方向，一是作为某一个远程教育机构的学习中心，二是作为综合的平台港口。事实上，让学习中心从与多个远程教育机构合作转变为与单一的远程教育机构合作，是与互联网发展规律相违背的，也与“开放化的教育体系”发展趋势相违背。从学习者角度来看，通过学习中心学习者可以在多个远程教育机构的多个学历教育专业中进行按需选择，这本身是教育资源开放共享的体现。从学习中心自身生存发展来看，追求与多个远程教育机构合作是必然选择。

因此，未来学习中心的发展趋势，应当是在当前状态的基础上进一步发展成为综合的平台港口。学习中心不再只是作为远程教育机构的终端，更不是简单的“招生点”和“考试点”，而应是具有更多的社会功能，具体至少包括以下几个方面：

一是远程教育机构的终端。作为远程教育机构的教学点，负责远程教育机构在当地的招生和教学组织实施，为各类远程教育机构提供标准化、规范化的终端运营服务，同时兼具数字图书馆、数字化学习资源中心等功能。

二是全民终身学习的广场。学习中心服务于区域市民终身学习需求，通过整合、开发、运用优质的数字化社区教育资源，搭建线上终身学习平台和线下的学习体验场所，满足当地居民修身、养性、健体、娱乐等多样化学习需求。

三是行业企业的实训基地。类似美国凤凰城大学的学习体验中心，学习中心将为某些特定集团的在职员工提供特定领域的技能学习，提高其理论水平、更新专业知识、增强职业技能，是具有教学功能和生产功能的实训基地。

四是教育行政管理的端口。正如前文提及的成人高等教育市场招生乱象等，学习中心将来可发展成为教育行政管理部门许可的专门的成人高等教育招生机构，也成为当地教育行政管理部门进行成人高等教育质量监管评估的重要抓手。

（三）学习中心的运营模式：单一投入公共运营，或公共投入公共运营

学习中心要发展成为港口平台，必然要有持续的投入和更加专业化的运营模式。

首先，学习中心建设的一个关键问题是如何投入。有两种可能方式，一是由单一的远程教育机构独资形式，二是由公共财政投入形式。笔者认为，两种形式并不矛盾。在学习中心作为平台港口运营的初期，可能是单一投入、公共运营。比如由国家开放大学或某公共服务体系机构独立投资，把学习中心作为自身体系的有机组成部分，完善学习中心功能设施，加强学习中心规范运营。单一投入有助于解决前面所提及的“多元主体”所带来的学习中心投入、管理不足的问题。同时，公共运营能够为其他远程教育机构提供标准化、规范化的终端支持服务，但需要理清相应的运行机制与利益机制。在运营后期，应服务于当地社会经济发展，承接政府在学习型社会建设方面的任务，依托教育项目或试点工程面向社会提供公共服务，以政府购买教育服务的形式得到政府强有力的支持，实现单一投入与公共投入相结合。

其次，与学习中心功能相对应，学习中心运营至少要具备四方面特点。①学习中心的内涵要更加丰富。学习中心要与各类机构、行业、企业广泛合作，提供更加综合的教育服务内容，作为本地区、本区域面向广大市民的终身学习平台，建成本地数字化学习资源港口和职业培训示范点。②学习中心的机制要更加灵活。学习中心作为远程教育改革试点的执行单位，要实现非学历与学历沟通衔接，成为学分积累与转换的窗口；要实现学习方式的突破，满足学生线上、线下相结合的学习需求；要实现学校教育与职后教育的融通，为终身学习提供专业化、个性化、职业化的服务。③学习中心的形态更加多元。学习中心不仅要建成实体的学习场所，还要打造虚拟的网络空间，要建成各类学习的集散地，具备视频直播、转播、小组讨论、面授辅导等功能；能够运用大数据技术实现对学生的个性化与精准服务；构建生活即学习的体验环境，满足学生即时学习和社会交互的需求。④学习中心要接受更加市场化的政策监管。学习中心的建设有赖于与多元主体的有效衔接和良性互动，除了不同主体间的合理分工与职责到位，更需要引入市场竞争和社会参与机制，成为教育行政主管部门对于继续教育规范管理尤其是招生规范管理的直接抓手，以及第三方评价监管的试验田。

最后，正如有人提出的，学习中心建设的核心问题是标准制定和模式厘定（姜玉莲， 2013），针对当前学习中心有关规范文件在教学过程组织实施层面的缺失问题，不仅要制定学习中心在用户群体、指导思想、功能定位、基础实施、人员编制、日常管理、检查评估、成本效益等方面的运营资质标准，更要制定学习中心在教学服务组织实施层面的过程性操作标准，包括报名入学、学习平台与技术支持、课程与资源、咨询与沟通、考试服务、收缴费用等关键环节的精简、细化且实操性强的过程服务标准，以此为基础划分不同等级并赋予不同权重，对全国范围内的学习中心实施分层分类指导和差异化管理。

五、结语

学习中心的建设发展是个系统工程，不仅仅是学习中心自身的事情，更有赖于政府、高校、承建单位、公共服务体系等多个利益相关方的协调与配合。因此，要引导学习中心的健康发展，就要充分考量各方诉求，从更高层面做好顶层设计，通盘考虑。政府需要建立相对统一的基本建设标准，制定相关的评估机制，合理布局，并多级分类，引导学习中心的多样化发展；高校要把学习中心作为学校服务社会的办学体系的有机组成部分，革新教学观念和方法，在做好办学主体的同时，给予学习中心以技术、资源、培训等支持；学习中心要立足于服务当地终身学习社会建设，更新服务理念，拓展业务范围，进一步提升服务当地社会经济发展的能力。

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收稿日期：2017-05-08

定稿日期：2017-08-21

作者简介：王海荣，硕士，助理研究员，北京奥鹏远程教育中心有限公司研究院副院长（100081） 。

责任编辑 郝 丹