高中英语阅读课堂教学多元化的实践和探索

广东省中山市实验高中 章卫飞

背景：

一堂好的英语阅读课通常是学生、教师、文本三者相互作用的产物。这种相互作用最早发生在教师与文本之间，即教师需要在设计施教方案之前对阅读文本进行正确的、全面的和深入的理解，以便充分挖掘文本材料的教学价值，提高阅读教学的有效性。而根据新颁布的英语课堂标准对高中生的阅读能力有如下要求。一是能从一般性文章中获取和处理主要信息；二是能理解文章主旨、作者意图；三是能通过上下文克服生词困难，理解语篇意义；四是能够通过文章中的线索，进行推理；五是能根据需要从网络等资源中获取信息；六是能阅读适合高中生的英语报刊、杂志；七是除教材外，课外阅读量应累计达到25万词以上等，可能英语教师会觉得有些心有余而力不足。在英语阅读课上，我们常常有这样的经历：教师就某一节课的内容向学生提出了精心设计的问题，同时也解释了阻碍学生理解的难句、语言点等，但学生对该课文仍旧只有模糊的印象，缺乏系统、深入的了解；或者在教师讲解了文中出现的重点句型之后，学生仍旧无法将其应用在口语、写作方面——阅读，仿佛只为阅读理解题做题服务，而无法实现“源自阅读且高于阅读”这一目标。所以一开始的激情冷却下来之后，很多教师觉得还是按部就班地按照“讲解单词、讲解句型、翻译课文”的方式进行比较好（当然公开课的设计另当别论）。一方面，教学任务很重：每天要批改一百多本的作业、周课时量12节、备课、上课、听写、会议……还有其他杂事；另一方面，外在体验和内在经验告诉教师： 自己的学生一路都是被“抱着”走的：基础差能力弱，一旦放手，直接面临着在考试中“摔跤”的风险——而特定的评价机制决定了教师不敢冒这个风险。毕竟提高成绩的最有效的方式就是“讲练结合”。而这么做的后果就是，学生对于简单细节题的处理能力确实有所提高，因为熟练度提高了。然而，对于文本的语篇和整体的理解却因为语言知识的分割而不得要领，这一点在学生做阅读理解的主旨大意题、推断题和作者情感态度题等题型上往往都是失分而暴露无遗，因此教学无法达到新课程标准对高中生英语阅读的要求。那么，如何在满足提高学生阅读能力和理解能力需求的同时又满足教师提高课堂效率、扩大课堂教学容量的需求呢？如何使英语阅读课堂从阅读出发而高于阅读呢？就此，本人进行了一系列的英语阅读课堂教学多元化的实践和探索。

一、思维导图融入英语阅读教学

思维导图是英国著名学者东尼·博赞在10世纪70年代初期创造的一种新的思维模式。它以直观形象的图示建立起各个概念之间的联系，让思维自然地在如上表达出来，使思维可视化，是帮助人们思考和解决问题的有效工具。

美国语言学家Kenneth Goodman认为，语言是不可分割的，具有很强的整体性，学习语言的重点是真实的言语和语篇的意义，而不是语言本身。心理学家的研究表明，要认知一个问题，首先应从整体上加以把握，然后研究部分以及部分与部分之间的关系，最后综合为整体。思维导图是建立个体与整体关系的优秀工具。它可以以图文并茂的层级形式，把相关主题与关键词等从属关系用层级结构图的形式表现出来，在层级图展开时，还能将有关的关键词与图片、表格、文本框、动画等建立链接，通过多种方式挖掘学生的大脑潜能，从而提高英语学习的记忆能力、阅读能力和思维品质。

与常规思维导图在教学中应用不同的地方是，我开展的英语阅读课堂思维导图的主体即执行者是学生而并非是教师。学生们通过讨论、分享、整理之后，将文本中的信息符号、语言符号和自己内在的知识经验联系起来，构建内在的知识结构，把隐性知识显性化，以图的直观性特征对当前所学新内容加以加工，由学生通过个人实践看到概念之间的联系、找到共性、吸收当前新知识的固着点，从而促进新知识与现有知识结构的整合过程，实现新知识的内化和意义构建。

以人教版高中英语M8 Unit1 California为例。在简要介绍了融入思维导图的语篇题材解读、语篇解读与语境解读后，我把学生按4人一组分成12组，各组员通过相互讨论、整理、补充，20分钟内完成该篇文章的思维导图，并由其中一位组员根据本组的思维导图对课文进行复述。

不得不说学生的表现完全超过了我的期望。各组或以时间轴为主线，或以地理变迁为主线，或以篇章结构为主线，阐述了California的移民自来哪里何时到达及其对California 政治、文化、经济的影响。通过对各组思维导图的展示，学生看到了思维的多样性。这一张张精美的思维导图就像展示California的名片，各具特色而又恰如其分。学生们不时发出“哇”的惊叹声，或是“切”的倒喝彩声，或是专心倾听，或是热烈地鼓掌。组员上台根据本组思维导图复述文章，不仅是展示本组组员智慧的结晶，更是在阐述过程中内化了文章各部分之间的联系，藉由这种联系，他带领全班同学一同踏上了“内容与主题的整合之旅”。学生们从不同的角度，不断地受到部分与整体的刺激，脑海中呈现的都将不再是独立的个体，从而强化了他们整体感知能力和逻辑分析能力。当然并不是每一组都是表现出色，但是我不作任何比较，并且对所有积极参与的同学给予了高度评价和赞美。其实学生们在这个合作、展示过程中，已经有了很多智力方面和非智力方面的收获。相信他们都有过羡慕、钦佩、发奋等一系列的心理活动。其他老师看到后觉得很新颖，纷纷仿效。其中最后两幅图是我校精英班学生的作品。不难看出，在思维整合上，平行班学生和精英班学生并无本质区别，也无高低优劣之分。借此，我又给学生加油鼓劲，让大家肯定嘉许自己。课后学生们乐不疲此，还对以往学习过的课文绘制了思维导图。如 M1 U3 Journey Down the Mekong, M1 U4 A Night the Earth Didn’t Sleep等。

如果绘制思维导图的主体是教师，我想可能达不到这样的效果。我们常说“授之以鱼不如授之以渔”，所以教师要放下对课堂控制的欲望，成为真正的引导者、设计者、辅助者。用思维导图进行英语阅读课堂教学，是一种用颜色、形状、想象力快速地整合课文知识，不断刺激学生使用右脑，是以学生为中心，以培养学生的语言表达能力和运用能力为目标，为学生创造全新的相互交流环境，提高学生综合使用阅读策略和阅读理解能力的教学方式。学生在强化所学知识理解的同时，也提高了自己的科学素养，真正实现了阅读课堂教学“源自阅读高于阅读”的目标。

二、写作应用基于英语阅读教学

众所周知，阅读与写作密不可分。阅读是写作的基础，是作文素材和表达方式的源泉。通过阅读这一“语言输入”过程，学生可以扩充词汇，扩大知识面，增强语感，汇集大量的语言信息，为写作这一“输出”过程打下扎实的语言基础。那么关键是：怎么读？Read for delight, for ornament or for ability? 这主要取决于写作目的。如果学生希望学到优美的词藻、娴熟地道的表达方式，那么重点肯定放在遣词造句上。如果学生希望学到严谨的行文逻辑，流畅的承转启合，那么重心就是在于文章的结构。对于优美地道的词句，主要是采用背诵的方式进行积累。而对于文章结构逻辑的仿写，需要更多的体验和练习。不少教师反映，在批改学生书面表达的时候，经常会看到一些只是语言堆砌的习作，行文之间没有逻辑可言。为此，我进行了一系列应用于写作的阅读教学尝试。

以M8 U2 Cloning： Where is it leading us? 为例。请看教学设计：

Para 1 Para 2 Para3-4 Para 5 T o p i c sentences Cloning is a way of making an exact copy of another animal or plant Cloning has two major uses On the one hand…On the other hand…Scientists still wonder whether…and where it is leading us Main idea What is cloning?Two major uses D i f f e r e n t c o n c e r n s over Dolly Different attitudes t o w a r d s cloning

我把阅读教学的重点放在对文章结构的关注上。因为这是一篇典型的应用文，比起语言来，更需要关注文章段落的结构、修辞手法、关联方式等。从标题开始，引导学生关注本文的话题与内容；接着第一段是通过哪些写作技巧（如下定义、举例子）开展的；第二段是如何组织的？使用了哪些句式；第三段和第四段是怎么连接起来的；等等。学生通过有意识地去查找中心句，连接词等快速地把握文章的主旨大意，从宏观上把握课文的题材特征。在阅读教学中，借助写作引导学生回顾教师的解读过程，不仅加深学生对课文内容的理解，还能促进学生的思维发展，提高他们组织信息和使用信息的能力。写作过程是这样的：学生4人一组，第一位组员口述如何运用阅读中现有的资源进行创作，第二位第三位组员每人写两段，第四位组员对习作进行修改并朗读。

大多数学生能够根据所学的知识进行尝试性合作写作。对于“firstly, secondly, last but not least…”“on the one hand…on the other hand…”“all in all…in conclusion”等，学生们开始有意识地去关注自己所写内容的内在逻辑关系，而不是为了写而写，或者写完了就完成了任务。重新审视自己的写作，从读者的角度来看待文章，学生们通过比较、修改、润色，内化了结构与逻辑在写作中的作用——这正是阅读的馈赠。如果在单纯的阅读教学中，学生很难把关注的焦点放在结构上。一方面是因为有的文章结构是显性的，学生浏览一遍就可以把握。另一方面，由于有的文章结构是隐性的，学生很难通过文章表面的字眼找到内在逻辑。而通过这样的练习实践，有助于学生在关注词汇句法之余关注文章的结构，这对于构筑整体意识和把握主旨是很有意义的。

此外，教师还可以针对课文的阅读内容进行个性化的写作。比如，根据M7U2 Satisfaction Guaranteed，启发学生拓展思维，设想故事的发展，描写Claire, Tony和Belmont的后续故事；根据M8 U4 Pygmalion文中节选的电影内容，续写Elias之后的人生故事，猜猜结局。或者基础电影开展关于人生的讨论，各抒己见，以组为单位进行总结性创作。学生们可以在组内呈现各自的短文，并选出有新意的短文，由小组集体修改并润色；最后全班将将选出优秀习作张贴在墙报上。这样，学生经历了阅读、想象、写作、互相批改和展示的一系列活动，学习和运用了语言，以另一种方式实现了“源自阅读高于阅读”，乐在其中且受益匪浅。

小结：

高中英语阅读课堂教学不必拘泥于常规的skimming,scanning, careful reading等等，也不必在乎是否有完整的教学过程。个人觉得，因势利导的意思是教师需要善于抓住让学生发挥的契机，善于挖掘文本材料的教学价值，在学生处于高情绪度时适时调动学生参与度，从而提高阅读教学的有效性。阅读课堂教学是最具有人文特点和感情色彩的教学。多元化的教学方式，是让读者将个人情感和作者写作意图紧密连结的教学方式。教师单方面的讲解、展示、呈现，难免有独角戏的感觉，学生会以看客的身份将自己隔离出来，有种事不关己高高挂起的漠然。而多元化的教学方式，以温和而又坚决的方式要求每位学生积极参与，却又尊重每位学生的差异，保护某些敏感的学困生。学生们在组内成员的潜移默化中完成对英语阅读理解的构建，在倾听他人的思维表达中升华自己的知识，在勇敢地展示自我时磨练了情感心智。我才刚刚踏上高中英语阅读多元化课堂教学的实践与探索之旅，却收获感慨甚多：教无定法，学生为大。如果高中英语阅读始终围绕着“源于阅读高于阅读”这一目标，那么多元化课堂教学必实效显著而非流于形式。从情感态度上而言，如何在英语阅读课堂教学中实现阅读要求的同时培养学生的情感、如何真正寓教于乐、如何不着痕迹地融入心理学方面的知识，是阅读在非智力因素方面的软标杆。从技能角度考虑，如何让学生在阅读课堂教学中获得能力提升的同时构建整体意识和内在逻辑，实现听说读写“四位一体”共同发展是阅读教学的硬标杆。不管是硬标杆还是软标杆，服务于学生的都是必要且刻不容缓的标杆。

【1】托尼·巴赞. 思维导图【M】.李斯，译.北京：作家出版社，2000

【2】教育部.普通高中英语课程标注（实验）.北京：人民教育出版社，2003

【3】戴军熔.高中英语阅读文本解读的基本框架与策略.中小学英语教学与研究,2012(4)

【4】http：//www.jxteacher.com/g x/column32800/7c7fd43b-3129-4426-b5e3-84a428b09ac6.html 董桂珍.高中英语写作课堂的多元化探讨