通过体育课程改革培养学生社会性和社会适应能力的假说——行政班体育课走向走班制体育课：“班文化”走向“队文化”

毛振明，邱丽玲，李海燕，陈 帅

（1．北京师范大学体育与运动学院，北京 100875；2．首都体育学院期刊部，北京 100191；3．东北师范大学体育学院，吉林 长春 130024）

1 前言

自2001年新课改以来，体育学科就标榜自己一定要为培养人的社会性和社会适应能力做出贡献，但是十几年过去了，培养学生社会性和社会适应能力的方法论没有建立，理论基础也没有建立，体育教学模式更没有建立。“社会性”和“社会适应能力”在体育课程改革面前徘徊打转转，但就是融入不了体育课堂教学中。本文认为：“社会性”和“社会适应能力”的培养需要在体育课堂中有其必需的培养机制、相应的教材和相应的教学环境。“机制”就是有“形成学生正确的集体认识和良好的亲社会行为的逻辑”，“教材”就是有“形成学生正确的集体认识和良好的亲社会行为的教育内容和媒介”，“环境”就是有“形成学生正确的集体认识和良好的亲社会行为的集体教育氛围”。但是，当下的“行政班上普通体育大课”的体育教学中难有这样的“机制”“教材”和“环境”。这是因为“行政班上普通体育大课”形成的是一个在成员关系亲密度、联系持久度、沟通频繁度以及成员在相互学习机制、排名竞争机制、命令服从机制等方面都相当松散的“班文化”，而在专业化运动训练的系统内则有一个在上述诸功能都大大强于“班文化”的“队文化”，学校里的运动俱乐部、运动代表队、运动社团等都属于这种“队文化”。而当下被深入研究和实验的“在年级内打破行政班级上选择性的专项化体育教学（简称走班制体育课）”恰恰是一个“队文化”的形成。这无疑为在体育课教学中形成“社会性”和“社会适应能力”提供了极大的可能性，形成了方法论的逻辑性。为此，本文在此提出通过体育课程改革培养学生社会性和社会适应能力的重要假说并加以理论层面的论证。

2 体育中的“队文化”与“班文化”

2．1 运动进入学校之前的基本形态：“队”和“队文化”

运动的“队文化”也很好理解，每个经过比较专业化运动训练的人，如进过专业队、在体校训练过、或者在学校代表队训练过的人，或者是在各种运动俱乐部进行过较长期训练的人，都不难理解运动的“队文化”的感受。运动的“队文化”在师傅的家、在武馆、在镖行、在俱乐部、在运动队都存在，它不是现在每个人都经历过的体育学习途径。运动的“队文化”与其他学科的“队文化”，如合唱队、美术组、舞蹈队、话剧团等的文化有类似之处，但也不完全相同。

2．2 运动进入学校课程后的基本形态：“班”与“班文化”

体育的“班文化”很好理解，每个在学校上过体育课的人，都知道上体育课的那个“班”。如果在小学，那个上体育的“班”和每天上语文课、数学课的那个班是一样的；如果是在中学，那个上体育课的班，可能就是和邻近班级的同性别同学一起合成的班。自从体育进入学校以后，体育也从师傅的家、武馆、镖行、俱乐部、运动队的习得方式变成了学校里的“班级授课制”的体育课堂学习方式。于是“在班级里学习体育”成为了所有人都经历过的体育学习途径，在这样的学习中，大家也适应了“在班级里学习体育的形态”和体育的“班文化”。

2．3 “班”与“队”的表象区别

2．3．1 人数的区别 班级是学校里的教学行政班级，它的人数国家有相关规定：一般在35～45人之间，是根据教师的管理、教室黑板的大小、学生的视力听觉等条件决定的。总之是按照语文数学等文化课学习的要求设计的班级规模。而运动队（这里指在校内外存在的大部分运动队的情况），它的人数国家没有任何规定，是按各个项目竞赛所要求的人数和候补人数所决定的，大概是由“比赛人数＋候补人数＋梯队人数”所组成，各个项目之间有些差距，但多数在20～30人。

2．3．2 教员的区别 上体育课的是体育教师，一般被称作“老师”，他们基本都具有国家颁发的教师资格证和上岗的许可，他们具有教授国家规定课程的知识和技能，主要是体育教育专业的毕业生。运动队的教员是教练，一般被称作“教练”或“指导”；如果是校内的运动队，一般情况下他们也是体育教师，也被称作“老师”。校内外的运动队教练的任职资格和人员结构相差很多，人员情况比较复杂；但有一点是相通的，就是他们在某个项目有过较长时间的训练，技能很强，术有专攻。

2．3．3 目标的区别 教体育的体育教师是面向全体学生，他在“班级”中教全班学生体育的知识与技术，培养他们良好的体育道德品质，目的是培养身心健康、体魄强健的德智体全面发展的人才；而运动队的教练面向的不是全体学生，而是在某些运动项目上有爱好、有特长的学生，教练在“队”中教全队学生专项的知识、技战术，培养他们良好的体育道德品质，目的是造就在某个运动专项上有超人技能的运动人才，在体验运动快乐的同时，完成各级社会组织所交与的比赛和表演任务。

2．3．4 内容的区别 体育教师教的体育，是国家的体育课程，是国家教育行政部门具体规定或宏观指导的各种体育教学内容。这些内容有相应的体育教科书或体育教师指导用书所保障、所规范，体育课的教学内容比较宽泛，通常涉及很多体育与健康知识、数量很多的运动项目技战术；而运动队的教练所教的内容，不是国家规定的课程，也没有国家教育行政部门的具体规定，宏观的指导也不多，这些内容没有相应的教科书或指导用书所保障所规范，主要由运动技能习得内在规律所决定，依赖教练员的经验和方法传袭，训练的内容很清晰聚焦，紧紧围绕专项的知识和技战术。

表1 “班”与“队”的表象区别

3 体育的“班文化”与运动的“队文化”之间的教育性区别

只要回顾一下在“班”里上体育课的情景，再回顾一下在“队”里参加训练的情景，我们就能深切地感受到两个集体的区别，也能感受到两个集体在与教员之间的关系、集体温暖度、成员亲近感、集体内相互学习以及交流频繁度上的种种区别，就是在这些区别中也孕育着不同的教育功能，为此，在此分析一下“班文化”与“队文化”之间的教育性区别。

3．1 成员之间的持久性和亲密性的不同及其教育意义的区别

“队”是建立在一个长期的训练和较长远目标基础上的人际关系。这种人际关系由于长久而日渐亲密，在一个长久的目标（如年度的比赛）和长时间训练（为了年度比赛的冬训和春训等）中，这个长久目标和长期的共同奋斗会使“队”里的人际关系亲密得多，“队”里的成员是以哥、弟、姐、妹相称的，亲密度可见一斑。正因为有了这样紧密的联系和家庭式的亲近感，集体的教育力量会很强大。

虽然“班”也是一个长久性的学习集体，但它却是以文化课为中心的全体学习过程而存在的集体，即便是在体育课的“班”里，也因为没有长久性的清晰的集体目标和长期的共同训练过程，特别是在蜻蜓点水、低级重复、缺乏比赛的体育课里，体育的学习只是个体性的肤浅学习，同学们之间的相互配合、互相学习、相互竞争的因素很少，加上初中还要合班上课，因此同学们在体育学习过程中互动和亲切感会较之“队”相差很多，体育课中的集体教育力量就会随之减弱。

3．2 教员与成员关系的持久性和亲密性的不同及其教育意义的区别

如前所述，运动的“队”都有着长期的训练和长期的比赛目标，所以教练与成员之间相处时间就要求客观的长度（通常在数年），加之一个队的“队员”数相对较少，训练密度较大（通常是每天训练），因此教练与队员之间的关系一般很紧密，加上共同目标的存在和日久生情，教练和“队员”很接近师傅与徒弟的关系，他们不但是良师益友，而且形同家人，在这样的情感之下，教练的教书育人当然要简单得多，要有力量得多。

而体育教师与“班”里同学的关系就没有如此亲密了，这有许多客观原因：1）班内人数太多，交流有限；2）体育教师负责的班级很多；3）升年级时有时就会换体育老师等；4）由于没有共同的长远目标，集体归属感不强等。因此体育教师与“班”里同学的关系就远远不如教练与队员之间的关系亲密，其威信和教育力量也就大大减弱了。

3．3 成员之间的目标性和战斗性的不同及其教育意义的区别

由于运动的“队”有着清晰的训练目标，有着很强的目标性，因此“队”的战斗性、凝聚力也都非常强，他们的目标是使用倒计时计算的，他们的训练也是使用倒计时评价的，这样的“团队”士气高涨，职责明确，因此其相关的教育性也很强，也很具体。

相比较体育课的“班”，就极为缺乏清晰的长远目标。虽然新课改以来，体育教学一直很关注每堂课要建立清晰的“学习目标”，但顾名思义“学习目标”是个人性的、个性化的，很难成为全“班”的共同目标。而且由于各种因素影响，个人的“学习目标”也很难稳定和清晰，加之新课改以后建立学习目标的方法理论一直没有出现，因此，从绝大部分的体育课现状来看，“班”的学习目标基本还是“脚踩西瓜皮，溜哪算哪”。没有清晰的集体目标，当然也就没有战斗力和凝聚力，没有士气，自然集体荣誉感的教育力量就会大打折扣。

3．4 成员之间的层阶性和服从性的不同及其教育意义的区别

由于运动“队”有着清晰的目标、战斗性和凝聚力，那么其中的层级性也非常强。所谓层级性就是上下级的关系，“队”里的层级性一般不是任命而来，而是自然产生。这种层级性往往源自于队员的技战术水平和在队里的时间（两者之间本来就有一种内在关系）：资格老的、技术好的，层级就高；资格浅的、技术差的，层级就低。有了清晰的层级，就有了榜样、有了权威、有了分工，就有了规则和潜规则、有了指挥和服从、有了帮助和被帮助、有了指导和学习、有了关爱和被关爱，当然这其中就有了命令与服从、榜样与学习，有了互相帮助、互相关爱的教育的可能性和教材。

那么体育课的“班”，因为没有比赛的目标，没有了对技术的推崇，当然也就没有了因为技战术强弱而产生的层级性。“班”里的体委或班长一般是任命的（或可能是因为数学好、语文好、听话等因素产生），体育课里没有谁是老资格，没有谁的技战术特别突出（突出也没有用，因为蜻蜓点水的体育课会让这种突出立即消失在新的项目学习中），因此也就少了榜样、少了权威、少了分工，少了规则和潜规则、少了指挥和服从、少了帮助和被帮助、少了指导和学习、少了关爱和被关爱，当然也就少了命令与服从、榜样与学习，少了互相帮助、互相关爱的教育的可能性和教材。

3．5 成员之间分工的不同及其教育意义的区别

由于运动“队”有着清晰的竞赛和表演目标，要很好地完成预定的目标，就必须齐心合力。所谓齐心合力，就是各尽所长，就是职责分担。大多数的集体性体育项目本来就要求严密的分工，如前锋后卫等，如果面临着大赛，其分工就更加严谨周密。因此在这样的队伍里每个人在自己岗位上的“严防死守”是胜利的保证，在这样的客观要求下职责分担的教育机会就出现了。

那么体育课的“班”由于没有竞赛和表演目标，只有日复一日的简单学习，而且这种学习是班级授课制，全班学生对着一个老师的要求和命令，做着同样的练习，这里没有明显的职责分担任务，也基本不存在各尽所长的问题。就是在集体性的体育项目学习中，由于学习都停留在浅显的基本技术学习上，因此基本没有什么前锋、后卫的概念，因为教学中少有激烈的比赛，严谨周密的分工更无从谈起。在这个你和我一样、我和你一样的平淡体育学习中，职责分担的教育机会就消失了。

3．6 集体归属感的程度不同及其教育意义的区别

“队”相对“班”来说属于小集体，属于战斗集体，是温暖集体，是分工更加明确的集体，是每个人的位置更加清晰的集体；因此“队”里的队员对于“队”归属感应远大于班里同学对“班”的归属感。有了归属感，就有了集体荣辱感，就有了为集体做贡献的责任感和使命感，当然有归属感的集体的教育力量就大；因此“队”比“班”对学生的集体主义教育的作用就要强得多。

4 “走班制体育教学”与体育“队文化”的建立

4．1 “走班制体育教学”的内涵和意义

“走班制体育教学”是当下体育课程教学的重要方向和探索领域，它为了实现《“健康中国2030”规划纲要》中提出的“让学生掌握至少一项运动技能”重要目标的体育课改战略，也是为了贯彻落实国务院办公厅27号文件提出体育“一校一品”“一校多品”的要求而推进的工作内容。“走班制体育教学”是为彻底改变“上了12年体育课什么都没有学会”的不良状况而进行的根本转变。

“走班制体育教学”是从小学的三年级开始（初中可从初一下半学期开始），在同一年级内同一时间上体育课，上课时同学们打破行政班级，自选项目和项目水平，重新组班，在新的项目班（如篮球班、足球班、健美操班、花式跳绳班、武术班、体育舞蹈班等）里，进行选择性的专项化、训练化的体育学习方式。

4．2 “走班制体育教学”与“传统行政班体育教学”的区别

4．2．1 学生选择权 “走班制体育教学”是一个尊重学生选择项目权利的教学，它为学生在了解自己爱好与能力的基础上，在一定的范围内选择适合自己的运动学习创造了条件；而“传统行政班体育教学”是不具有这种选择性的，它是按照某个课程规定或学校课程的传统习惯来决定所有学生必须学习的内容，并使全体学生去学习这些内容的课程教学方式。

4．2．2 学习深度 “走班制体育教学”是一个较长时间的学习过程，因此它的目的是为了让学生有充分的时间去专心地深入地学习某一个运动技战术，以便能让学生更好地掌握某项运动技能，为学生的终身体育和健康生活能力打下良好的基础；而“传统行政班体育教学”是在不明确、不科学的所谓“全面学习”课程教学指导思想下推进的“学的项目很多，各自学的时间很短”的短小教学过程，它的明显缺点是“什么都学了，什么都没有学会”。

4．2．3 教学对象 “走班制体育教学”面对的是一个“相对等质”的学生集体，走班制的“班”是都选择同一个项目的“项目班”，它至少在运动项目爱好上是具有等质性的，其他如身材、身体素质特征、性格等也具有一定的相同性，在某些方面和某种程度上，他们是“相似的学生”，这为他们形成更加明确的集体目标、形成紧密的团队、建立更深厚的友谊创造了一定的条件；而“传统行政班体育教学”是行政班级，理论上不具有共同的体育爱好，而且性格迥异、个体差异大，最重要的是很难有共同的体育达成目标，因此这个团队在体育学习过程中比较松散，是一个形式上的集体而非功能性的集体。

4．2．4 学习过程 “走班制体育教学”是一个包含了体育运动全要素的学习过程。由于“走班制体育教学”是一个长时间的教学过程，很像一个训练的过程，因此其中具有教学、练习、素质锻炼、竞赛、展示等各种体育学习的要素，它可以围绕比赛发展学生运动技能、战术意识、身体素质、心理素质、团队配合、行为规范等，是一个“全景式的体育教育过程”。而“传统行政班体育教学”是一个极短的教学过程（一般只有4～5学时），因此它一般只是蜻蜓点水式的单个技术的学习，基本上没有比赛、专项素质锻炼、战术演练，更不用提心理素质等深层次的教育教学内容，只能说是一种“短景式的体育教育过程”。

4．2．5 教学互动 “走班制体育教学”是一个教员和学生长期互动的教学过程。由于“走班制教学”是某个专项的教师一直在教学习自己专项的学生，而且还是一个很长时间的学习，专项的共同爱好以及长时间的教学相长，必然使教师与学生的交流更加密切，互动内容更多也更加深入。而“传统行政班体育教学”由于教师教的不是专长，教学缺乏深入，缺乏热爱，还缺乏责任心，因此其教员与学生的互动与“走班制”体育教学相比，必然是又浅又短的。

4．2．6 上下互动 “走班制体育教学”是有了上下级学生互动和项目梯队的教学过程。由于走班制教学是同一位专项的老师教不同年级学生的同一个项目，因此不同年级的学生就因为这个老师和这个共同的项目而有了某种联系。可以想象，在“走班制体育教学”的基础上由不同年级的同学共同组成的“社团”或“代表队”是很容易成立的，这个社团的关系又会反馈到“走班制体育教学”中，从而进一步强化上下级学生互动和组成项目梯队的形势。而“传统行政班体育教学”由于教师和项目的分离，因此是完全不具有上下级学生的联系和交流的。

表2 “走班制体育教学”与“传统行政班体育教学”的区别

4．3 “走班制体育教学”的出现与体育课中的“队文化”的再现

通过上述“走班制体育教学”和“传统行政班体育教学”的对比分析，发现“走班制体育教学”与“传统行政班体育教学”相比有了许多本质的变化，它除了能够更加确保学生对运动技能的掌握这一根本功能之外，还再现了一个在传统体育教学中久违的事物：队文化。队文化使成员之间有着更加紧密的联系和互动，团队的士气和集体荣誉感更加高涨、集体目标更加明确，分工更加精准和清晰，集体内的层级更加明确，集体更加稳固，因此也更具有教育力的教学组织形式，给了我们通过体育课程教学进行各种教育，特别是对于基于集体的社会性培养提供了巨大的可能性，这是本意瞄准“确保学生掌握至少一项运动技能”的“走班制体育教学”的改革赋予我们的一个非常宝贵的副产品。

5 通过“走班制体育教学”和“队文化”促进学生社会性发展的构想

教育的一个重要目的就是培养学生的社会性，促进学生的社会化，形成学生的社会适应能力，而这一切的基础应是逐渐培养起学生的亲社会行为。亲社会行为包括有合作、帮助、分享、安慰等行为与态度。但通过至今的实践来看，在以往的“传统行政班体育教学”里，培养学生亲社会行为的“机制”（形成学生正确的集体认识和良好的亲社会行为的内在逻辑）、“教材”（形成学生正确的集体认识和良好的亲社会行为的教育内容和媒介）、“环境”（形成学生正确的集体认识和良好的亲社会行为的集体教育氛围）都因集体目标不明确、集体规模太大、聚焦某个特定目标的共同行动时间太短、集体的士气不高、荣誉感不强、集体内没有层级结构、教员与集体关系不够密切、集体成员的责任分担不够明确具体等缺陷而不足。而“走班制体育教学”的理论和实践的出现，为在体育课中培养亲社会行为提供了很好的机遇。

本文认为：在当前深入进行体育课程改革和强化各学科“立德树人”的教育改革形势下，学校体育界在积极地深入研究和实验“走班制体育教学”的同时，要把“班文化”“队文化”“亲社会性行为与态度培养”纳入研究的视野，将其作为重要的理论和实践的研究内容，验证本文提出的各种假设，找出构建“队文化”的策略和方法，提出可行的教育方案，最终为实现和完成《“健康中国2030”规划纲要》提出的“确保学生掌握至少一项运动技能”的目标和任务的同时，也能实现和完成《体育与健康课程标准》提出的“社会适应能力”发展的目标和任务。

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［3］毛振明．体育与健康教师教学用书（高中全一册）［M］．北京：教育科学出版社，2004．

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［7］刘一民，王健．略论体育运动团队文化［J］．首都体育学院学报，2001，13（1）：28－33．

［8］中共中央国务院．“健康中国2030”规划纲要［EB／OL］．（2016－10－25）［2018－04－28］．http：／／www．gov．cn／xinwen／2016－10／25／content＿5124174．htm．