基于课程整合的小组讨论式教学应用体会
2018-06-14郑桂芝郑灿磊梁汝庆
郑桂芝,孙 闵,胡 申,张 丽,孙 冰,郑灿磊,于 斌,梁汝庆
(1.济宁医学院,山东 济宁 272067;2.济宁医学院附属医院,山东 济宁 272000)
中医基础理论和中医诊断学是我校中西医临床医学专业的入门必修课程,其内容存在着复杂抽象、知识点繁琐,前后内容连贯性、系统性不强,理论与临床脱节等特点,对接受现代医学知识的临床医学生来说,在学习记忆时颇为费力,易造成学习疲劳,兴趣降低,甚至厌学。针对上述问题,为提高教育教学质量,激发学生学习的积极性和主动性,加深理论知识的理解及实际应用能力,本研究尝试对中西医临床医学专业本科学生中医基础理论和中医诊断学中藏象—病因病机—诊法—辨证等相关内容进行整合。很多教学方法的改革均来自于欧美国家,医学课程整合也不例外。从 21 世纪开始,我国一些医学院校也进行探索和实践,并取得了初步的成果[1-3]。本团队从2005年开始尝试对临床医学和药学专业本科学生开展中药学和方剂学的课程整合教学,并借鉴上海中医药大学方药学课程整合经验[4],教学效果良好。本人在针灸学和传统康复方法学授课中曾多次开展过师生角色互换教学方法的改革[5-6]。但是关于中医基础理论和中医诊断学部分内容整合尚未开展过,文献亦未见相关报道。现将具体实施过程报道如下。
一、资料与方法
1.研究对象与分组。 选取我校2014级中西医临床医学专业1-2班学生为研究对象,共84人,随机分成两组,小组讨论+整合组即实验组42人,传统教学组即对照组42人。两组学生在入学时成绩、入学后学习表现、年龄等方面无明显差异(P>0.05),具有可比性。
2.教学内容与方法。 脏腑辨证之脾与胃病辨证,共2学时,开课时间为2015-2016学年第一学期。选用全国中医药行业高等教育“十二五”规划教材,《中医基础理论》孙广仁、郑洪新主编,《中医诊断学》李灿东、吴承玉主编。
实验组:在上一次课结束前授课教师告知下一次课要学习的内容,学生根据内容课外查阅资料,精心准备,课上讨论,教师点评总结。
对照组:采用传统教学方法,即授课教师根据本教材教学大纲要求与教学进度,进行讲授。
3.教学评价。 本次课结束后,从以下3个方面做综合评价。 (1)问卷调查:对每个问题均采取“是”或“否”的方式回答; (2)理论考核:课后随堂测试,基础知识题10分,病案分析题10分,共20分。试题及评分标准统一,由任课老师阅卷; (3)教师评价:授课教师对两组学生上课时的课堂情况进行整体评价。
4.统计学方法。 研究数据采用SPSS 20.0(IBM,US)软件包进行统计分析。在本研究中,计量资料采用均数±标准差(mean±SD)来描述,组间比较采用t检验;计数资料采用率或百分比表示,采用χ2检验,以P<0.05认为有统计学差异。
二、结 果
1.调查问卷情况(见表1)。
表1 两组学生对教学方法的反馈结果比较
注:与对照组比较,*P<0.05,**P<0.01
2.实验组与对照组学生理论考试成绩对比(见表2)。
三、讨 论
小组讨论式教学,实质是一种混合教学方法,是集讲授式、合作式、团队式、基于问题式教学的结合体[7]。即以教师讲授和小组学习为主要组织形式,在教师指导下学生自学、自讲,以讨论为主的一种教法,并根据一定的合作程序和方法促使学生在小组中共同学习。这种教学方法特别强调学生的主体作用,促使学生自己去查阅相关资料,以获取分析和解决问题所需的资料,培养了学生自主学习的能力,不仅能更好地完成传统教学中传授知识的任务,而且还能提高学生的综合素质。通过小组讨论教学方式对中医基础理论和中医诊断学课程部分内容整合,体会如下。
表2 两组学生理论考试成绩比较分)
注:与对照组比较,*P<0.05
1.优点:(1)活跃课堂气氛:本方法以开场白开始,然后引出一个病案,围绕病案提出相关问题,每一小组围绕病案讨论一个问题。讨论过程中,由被动接受到主动获得,学生有解放的自由感,每个人都是讨论的主角,从而形成轻松愉悦的氛围;(2)激发学习的积极性,提高对理论知识的应用能力:通过表1问卷调查,可知学生总体学习情况。小组讨论式教学给学生极大的自主时间和空间,改变了传统教学方法中学生被动学习的状况,让学生充当主角,为学生搭建主动学习、互相交流和展现自我的平台[6]。既可以锻炼学生的逻辑思维,培养自学和独立思考问题的能力,提高语言表达和解决实际问题的能力,最终达到培养其中医临床思维能力。另外,每个学生都在忙着查资料,解答问题,很大程度上避免了上课玩手机的现象;(3)实现教学方法和课程整合的有机结合:本次教学中,有的小组分到的问题是以前讲过的内容,比如说脾胃病的病因病机,就应该联系脾胃的生理功能、病理变化,然后分析可能的病因;对症候的分析可以复习四诊部分知识等。学生通过上述问题的讨论、交流,可以取长补短。既拓宽了知识面,也增进了学生之间的交流和团队意识。学习新知识的过程中“温故而知新”。通过表2的成绩分析,实验组学生加深了对所讲知识点的理解和掌握,增强了对所学知识的前后联系,提高了临床应用能力,与对照组比较有显著差异(P<0.05)。
2.突出的缺点。(1)每组学生偏多:小组讨论式教学方法,是指在教师引导下,学生分组,围绕某一核心问题展开讨论、交流意见、相互启发、弄懂问题的一种教学方法[8]。每组一般以4-6人为宜。但实际由于每个班学生较多,每组7人。在讨论时由于时间关系不能照顾到每位学生均能发言,不能充分调动每位学生的积极性,容易导致好的更好、差的更差,两极分化现象;(2)分组不科学:按照前后座自然分成六个小组,虽然开展小组讨论简便易行,但人员搭配不合理,不利于让不同特质、不同层次的学生进行优化组合、优势互补、相互促进。而且在讨论时,表现不太同步,有的小组还未真正进入讨论主题,有的小组已经结束。在以后的教学中要注意小组内的人员搭配;(3)合作意识差:小组讨论式教学,要求小组内要讨论,现在的大学生大部分是独生子女,习惯于独自行事,在讨论中表现出合作意识差,不主动与其他学生交流,影响了整个小组讨论的效率。对这部分学生要分别谈话,适当引导。
整体来说,中医基础理论和中医诊断学课程中的藏象—病因病机—诊法—辨证部分内容整合中,采用小组讨论式教学方法还是比较成功的。这里要感谢中医学教研室其他老师、教育科各位老师在百忙之中抽出时间来协助。在下课之前并对本次课进行了问卷调查,大部分学生还是比较喜欢这种授课方式的,并对老师提出一些中肯的建议,在以后的教学中注意并改进。在以后教学中可以在内容整合的基础上发扬小组讨论的优点,改进不足,使其更适合学生。
[参考文献]
[1]吴 琼.信息技术与医学学科的整合[J].中国医学教育技术,2003,17(4):195-197.
[2]王 群,胡力平.课程整合建立临床专科综合技能训练课程的尝试[J].卫生职业教育,2004,22(5):7-8.
[3]郑 军,马建辉,吴雄文,等.医学整合课程模式的实践探索[J].中国高等医学教育,2008(9):7-8.
[4]郭晶磊,文小平.从《方药学》的教学实践论中医院校的课程整合[J].上海中医药大学学报,2012,28(1):13-14.
[5]郑桂芝.师生角色互换法在传统康复方法学实验教学中的应用[J].医学信息学杂志,2013,34(6):92-94.
[6]郑桂芝,郑灿磊,陈 慧.师生角色互换法与传统康复方法学教学[J].中国高等医学教育,2014(3):105-106.
[7]张 蓉,左晓园.试论小组讨论式教学方法的实践与改革[J].黑龙江高教研究,2011(1):161-163.
[8]刘东瀛,朱 帆,刘斌波,等.小组讨论式教学法在病原生物学中的应用[J].基础医学教育,2015,17(10):855-858.