学区房真的重要吗?——基于国际学生评估项目(PISA 2015)数据的分析

曹 谦

(1.清华大学 社会学系，北京 100084；2.新疆大学 社会学系，新疆 乌鲁木齐 830047)

一、引 言

近些年，学区房是诸多房地产开发商和中介销售的宣传热点，并触及众多家长焦虑的神经，学区房热的现象与中国基础教育资源和房地产“联姻”有关。2006年修订通过的《中华人民共和国义务教育法》规定：“地方各级人民政府应当保障适龄儿童、少年在户籍所在地学校就近入学。”2014年，教育部明确颁布了《关于进一步做好小学升入初中免试就近入学工作的实施意见》和《通知》。按照免试就近入学的原则，中小学招收指定地域范围内的学生，故人们将这个范围内的房产称为学区房[1]。当前，各地区的学区房政策有所差异，既有“单校划片”，还有“多校划片”。目前，全国大多数城市在执行“单校划片”的入学政策，在“单校划片”的政策下，满足户籍条件后学区房基本可以保证子女在指定学校就读；对于“多校划片”的政策，一个片区集中多所学校，购买好学校集中片区的住宅更有可能使子女分配到更好的学校，从而避免落入差学校集中的片区，因此在很大程度上就近入学政策使得房产成为获取基础教育的入场券，而作为公共资源的基础教育实质上转变成了可以购买的商品房[2]。房地产开发商和中介为了赚取更多的经济利益，往往利用名校学区房作为噱头吸引买家，而购置学区房又给大众提供了一条“合法化”获得优质教育资源的途径。也就是说，学区房既是一种房产投资，更是一种教育投资。对于大部分城市外籍父母而言，购置学区房是子女落户并取得所在城市入学资格的前提；对于已有住房的本地父母而言，购置新的学区房是为了让子女入读更好的学校，为了使子女不输在人生起跑线，优质学区房就成了家长们花重金争相购买的香饽饽，部分城市优质学区房已经是天价。比如，北京市东铁匠胡同按照2016年房产中介挂牌价，13平米的小平房价格大致是480万元，每平方米将近37万元，该片区房产价格均稳定在每平方米30万元以上。根据就近入学的政策，购买这里的学区房就基本保证了子女入读北京实验二小，之后可直接升入北京师范大学附属实验中学，这两所学校在北京均被视为最好的中小学，因此很多家长花重金购买优质学区房是希望子女获得更好的教育资源，从而引发了新一轮教育机会不平等的争议[3]。对于大多数父母而言，学校之间的差距决定了未来孩子的发展，教育平等永远只能是相对而言，而学校之间的差距到底在多大程度上真正影响到子女能力的发展呢？家长们到底有没有必要购置优质学区房呢？这是本文试图探讨的核心问题。

二、问题的提出

撇开学区房的房地产属性，学区房的本质核心是有资格就近入学的学校教育资源。当人们在探讨购置学区房的时候，实际是在间接购买学校教育资源，由于学校优质教育资源的稀缺性，从而导致了优质学区房的稀缺性。新闻媒体炒作的天价学区房，均是指具备优质学校入学资格的学区房，优质学区房溢价涨幅大致在9%～12%之间，但普通学区房的溢价涨幅仅在3%左右[4]，可见学区房一旦脱离优质教育资源，则与市场其他普通住宅无显著差异，而家长们争相购买的是被好学校纳入招生范围的学区房，并非是差学校所在的学区。因此，对于是否有必要购置学区房这一问题，本研究的出发点是为了回答教育回报的疑虑，即家长通过购置学区房使子女间接获得优质学校教育资源后，对青少年子女的能力发展是否会更有优势。

随着中国社会经济的发展，中国基础教育质量得到了很大提升。一方面，为当前基础教育总体水平的提高感到欣慰；另一方面，又日益担忧基础教育分层问题，尤其是城乡教育资源差异。中国改革开放初期确立的重点中小学制度使得优质教育资源过于集中在城市，从而扩大了城乡子女接受教育机会的不平等[5]；随着各地义务教育均衡发展的推进，当前教育部已取消了重点中小学的称谓，但学校层次质量差别实质上已经形成，学校之间资源配置的不公平性很难在短时间内消除，中国城市与农村中小学质量差异明显，即便是同一城市里的学校质量也参差不齐[6]。优质学校往往有更好的学习氛围和实力雄厚的教师支持，并且有着先进的教学方法，从而学生能力发展更为突出。入读优质学校往往意味着机会与压力并存[7]，大量的实证研究显示，学校是教育不公平再生产的机器[8]。当前义务教育阶段“就近入学”的政策使得紧缺的优质教育资源被锁定在特定的居住片区，从而导致了很多家长不顾一切地购置学区房，更引发了较大的社会讨论，特别是现在不少家长理所当然地认为学校决定着孩子的未来，不惜成本购置学区房，由此对学校的教育功能无限放大。同时，为了清还大额房贷，家长忙于工作，疏于对孩子的管教和陪伴，将孩子的成长与能力发展寄托于学校教育。更有甚者，一些家长不惜重金购买十几平米的老旧住宅，仅仅只是为了使子女获得入读名校的机会。学校真的起到了如此显著的影响吗？在此，笔者提出研究假设：

假设1：学校质量对青少年能力的发展有显著性正向影响。

如果这一假设成立，那就意味着家长有必要购置具备优质学校资源的学区房。这一逻辑推论不难理解，既然优质学校资源对青少年能力的发展有正向积极作用，那么购置具有优质学校招生资格的学区房就等同于购买了这里的优质教育资源，从而让自己的孩子赢在起跑线。有一点必须意识到，优质学校教育资源可以通过学区房的形式在市场上购买，那么这种学校资源的差异或许只是家庭经济实力的间接反映。家庭社会经济地位较高的孩子主要集中在优质的学校中，家庭条件较差的孩子主要集中在质量较差的学校中[9]。因此，本研究必须在控制家庭经济地位后，才能看到学校质量差异对学生能力发展的净效应。

然而，根据生态系统理论，人们能力的发展嵌套于一系列的环境系统。基础教育获得的过程涉及到个体能力差异、家庭因素以及学校社会制度等诸多方面。学校仅仅是学生能力发展的一个微系统，作为原生态系统的家庭依然是不可忽视的成长因素。已有文献论证了内生性家庭资源(家庭结构与父母受教育水平)和外依性家庭资源(父母的经济与社会地位)对基础教育获得的影响是相对持久的[10]。在生态系统理论中，家庭和学校都是影响青少年发展的微观系统(Microsystem)部分，但是该理论并没有阐述二者孰轻孰重。Coleman等指出，当控制社会经济和种族因素后，学校对学生能力的发展影响十分微弱[11]21-22。人们通常认为学校是影响学生能力发展的最重要场所，但Coleman等学者的研究结论与人们长期以来持有的“常识”不同，即认为影响孩子能力发展最重要的依然是家庭因素。尽管大众直觉地认为学校和教师一定能促进孩子能力的发展，但是西方的一些后续实证研究支持了Coleman等学者的结论。当控制了家庭背景和个人因素后，学校资源对青少年能力的发展作用的确有限[12]。基于已有的文献，提出研究假设：

假设2：家庭因素对青少年能力发展的影响大于学校因素。

如果此假设成立，那么简单地通过购置学区房以达到促进子女能力发展的目的未必能够实现。

三、研究设计

(一)数据来源

本文的研究目的是为了探讨购买学区房是否可以促进青少年能力的发展，仅仅关注的是教育回报问题，而不探讨学区房作为房产的经济投资收益问题。从教育回报的角度看，购买学区房的核心实际上是购买教育资源，因此研究的落脚点回归到学校质量层面。换言之，笔者的研究实际上回到了教育社会学的一个经典研究问题，即学校之间的质量差异到底在多大程度上影响子女能力的发展？如果学校质量对青少年能力发展有着显著正向影响，那么购置具有优质学校入学资格的学区房实际上是大众的理性选择。本研究采用的数据是由经合组织(OECD)实施的国际学生评估项目(PISA)2015年中国数据。该数据抽样地区涵盖了北京、上海、江苏和广东四个发达地区，这四个地区的经济发展水平在全国处于领先，教育资源相对平衡，不存在像中西部教育资源极度匮乏的情况，因此这四个地区也是人们竞相购买学区房的热点地方。OECD将这四个地区作为一个整体抽样，以此代表中国大陆较为发达的地区，从而反映中国15岁青少年掌握的知识与技能水平[13]1-2。在2015年PISA测试中，中国大陆(北上苏广)科学能力测试排名第10位 。PISA每次测试的重点都不一样，2012年测试主要侧重于数学能力，2015年PISA测试主要侧重于科学知识的实际应用能力，即能像科学家一样思考[14]2-3。虽然PISA测试未必能十分全面地把握中国基础教育状况，但PISA测试的确给我们提供了一个分析教育公平性的宝贵数据。

PISA2015中国大陆(北上苏广)公布的原始数据共9 841个样本：调查样本中有8个样本为第二代移民；23个样本为第一代移民；205个样本为缺失移民信息，考虑到移民样本数量太少，不具有代表性，因此删除移民类样本和缺失样本，保留了9 605个本地户籍学生样本。需要注意的是，学区房政策本身只是针对小学和初中阶段，并不涵盖高中阶段的教育。当前，小学升初中政策主要通过电脑划片就近入学为主，而对于绝大多数家长而言，按片区就近入学是最主要的升学途径，因此学区房起到了至关重要的作用。PISA2015数据是针对15岁青少年的测试，无法提供小学信息，但提供了初中阶段的相关信息。由于中学阶段就近入学的政策仅仅适用于初中，因此可以用于分析的数据是PISA2015中国数据中的初中阶段，从而导致样本量进一步减少至5 248人。

(二)变量选择

测量青少年能力发展的因变量选择为科学测试成绩。对该变量选择的考虑是出于2015年PISA测试偏重于科学能力，并且原始数据中包含了更多有关科学能力的变量信息，虽然科学测试成绩不能全面地体现青少年能力的发展，但这一因变量又的确可以在一定程度上反映出青少年能力的发展。

自变量包含三个部分：个人情况、家庭因素以及学校质量。个人因素中控制的变量涉及到年龄、性别、学习主动性、兴趣爱好、焦虑感、融入感和转学次数。PISA2015数据样本均为1999年出生的人群，测量年龄的变量实则为出生月份(1～12月)；学习主动性、兴趣程度、焦虑感以及融入感是对调查样本的心理和性格因素的控制；转学次数是对个体学习经历中途连贯性控制；家庭因素中控制的变量为家庭经济社会文化资本，PISA2015数据对家庭经济社会文化资本的测量有统一的标准化计算，涉及父母经济收入与受教育文化程度，是一个连续性变量。为了便于多层线性模型分析，后续将青少年所在的家庭经济社会文化资本转化为差、中下、中上、优四个定序变量，以此显示学生的家庭背景信息。

PISA2015中国数据中并没有相关学区房变量。那么，如何回答学区房是否重要这一问题呢？前文已阐述了学区房的存在是在当前就近入学政策下教育部门对所管辖地区进行划片和每个片区对应的特定学校。从教育投资的角度看，学区房实质上捆绑了一个片区被纳入招生范围的学校。学区房与被划定的学校息息相关[4]，学校质量有优劣之分，学区房自然也就有所差别。父母争先恐后高价购买的学区房通常是被划入名校招生范围的片区住宅，如果学校质量本身对青少年学业能力发展没有显著性影响，那么购置学区房则失去了教育投资的意义；如果学校质量对青少年能力发展起到显著影响，那么购置具备名校招生资格的学区房，实际上就是给子女间接购买了优质教育资源，进而促进其能力发展。因此，笔者其实可以通过学校质量变量来间接回答学区房对青少年能力发展是否重要这一问题。表面上看，用学校质量变量来反映购置学区房的重要性有点名不副实，但在当前就近入学的政策下，学区房的确与指定学校质量相挂钩。目前，教育部取消了重点中小学的称谓，PISA2015中国数据也并没有给出一个明确划分学校质量的分析变量，因此需要通过其他变量予以间接测量。原始数据中包含了测量学校质量的三个维度：学习氛围、教师支持以及教学方法。尽管学校质量的测量指标有简单化操作的嫌疑，但实际的选择并非毫无根据。一提到学校质量，人们通常会涉及到学校硬件设施，但21世纪90年代后期的大量实证研究证明，在保证了基础教学硬件设施的前提下，学校硬件设施对学生能力的发展并未有显著性影响[15]，而真正决定学校质量的是“软件”，即学校的学习氛围、教师对学生的支持程度以及相应的教学方法[12]。北京、上海、江苏和广东的教育资源相对充足，OECD对青少年能力发展的测量也充分关注到了学校层面，提供了这些学校教育“软件”层面的测量信息，由此对这三个变量进行加权计算创建了新的变量“学校质量”。加权方法为“学校质量”=(学习氛围+教师支持+教学方法)/3。PISA2015中国原始数据中，学习氛围、教师支持以及教学方法变量是连续变量，并且这些变量是学生的自评测量，因此存在一定的主观偏差。为了避免个体学生的主观性而尽量做到客观测量，将新创建的“学校质量”与每一个学校代码做交叉分析，计算出每个学校的测量均值，然后再将“学校质量”从低往高排序，并将1/3、2/3、3/3位置的值作为分界线，再将各个学校的均值对比转换为学校质量三个层次(差、中、优)，虽然现有的PISA2015数据本身存在着一定的局限，但在经验研究的基础上，力求尽可能地反映出客观的社会事实。关于以上变量的描述性分析，见表1。

表1 变量信息表(N=5 248)

(三)数据模型

本文首先采用传统的多元线性回归模型(OLS)，其次采用多层线性模型进一步分析讨论。传统多元线性回归模型的数学表达式为：

Yi=β0+β1X1i+β2X2i+…+βkXki+μi

(i=1,2,…,n)

(1)

其中k为解释变量的数量，β为待定参数，μ为随机变量。

多层模型通过分解群体和个体效应而考虑到不同层级的结构数据，比传统模型具有更可靠的假定检验和参数估计，从而在社会科学研究领域中日益普及。青少年科学能力的发展不仅仅受到个体因素影响，还受到家庭和学校两个层面的影响。依据多层线性模型的步骤，首先需要检验不同层级个体之间的相关性，空模型检验即无条件平均模型的数学表达式为：

Yij=β0j+εij

(2a)

β0j=γ00+u0j

(2b)

Yij=γ00+u0j+εij

(2c)

其中j表示个体i所在的学校类型；式(2a)中的β0j和εij分别表示截距和随机扰动项，即j学校类型的科学成绩均值以及围绕该均值的个体之间差异；式(2b)中的γ00表示Yij的总体均值，u0j表示学校类型层面的随机扰动项，即不同学校类型学生科学测试平均成绩与总平均成绩之间的差异；式(2c)是一个组合模型，表示学生科学成绩的度量是固定部分γ00和随机部分u0j与εij的线性组合。基于空模型的结果，学校类型内个体相关性可以用组内相关系数(ICC)来测量：

ICC=σ2u0/(σ2+σ2u0)

(3)

一般社会学研究中ICC值大于0.1时才有必要采用分层模型，否则采用传统回归分析。经过测算学校类型空模型中ICC值为0.101，家庭背景空模型中ICC值为0.14，因此可以采用分层模型。另外，关于分层模型的前提通常来说一般要求每组样本量不少于30[16]。经过交叉描述分析后发现，三层模型每组样本量都大于30的样本量标准(见表2)，因此满足三层分层模型的要求。

表2 学校类型与学校质量层次样本量表

从表2可知，并没有充足的理论论证个体特征对科学能力表现会因家庭和学校层次不同而产生斜率的极大差异，因此多层随机截距模型基本可以满足此次研究目的。在明确了可以采用分层模型后，加入影响学业表现的个人因素(年龄、性别、学习主动性、兴趣爱好、焦虑感、融入感和转学次数) 这些解释变量后，建立带有解释变量的三层随机截距模型(式4)，其表达式为：

(4)

本次研究使用的软件是Stata 14，采用的命令语句是Mixed，分析思路框架见图1。

图1 分析框架图

四、统计结果分析

从传统多元回归模型(OLS)统计结果模型1可以看出，青少年个人情况、家庭因素和学校质量对青少年能力发展都有着显著影响，见表3。

表3 统计结果表(N=5 248)

注：**表示在0.01显著性水平上差异显著，***表示在0.001显著性水平上差异显著。

当控制其他变量后，年龄每增加一个月，能力测试则提高2.35分，这一点解释了青少年能力发展会随着年龄的增长而得到一定程度的提高；当控制其他变量后，男生比女生的科学能力测验成绩要高6分，这印证了男生在科学科目上比女生有一定优势；青少年的学习动机和兴趣越高，其科学能力就表现越好；个体心理健康对能力有显著影响，青少年焦虑程度越高，其科学能力表现则越差，融入越差，能力发展则越差；转学经历对能力发展的影响有一定差异，相对于没有转学经历的青少年而言，有一次转学经历就意味着能力测试提高7分，但是频繁的转学会造成学生能力培养的衔接问题，转学次数两次及以上，能力测试则降低29分，负向影响非常大。

当采用了多层线性模型后，从模型2可以看出个人因素和其他未纳入模型因素的方差为6 542，占总方差的89.1%，青少年自身状况的影响在能力发展层面十分重要。利用模型1做能力预测，假定一位来自中上家庭背景的青少年男生A，出生在6月，学习动机、兴趣程度为描述统计最小值，焦虑感为描述统计最大值，融入感为描述统计最小值，并且转学2次，通过购买学区房获得了优质学校就读机会，其能力预测成绩为361分；与之形成对比的是，另一位来自中上家庭背景的青少年男生B，同样出生在6月，但学习动机、兴趣程度为描述统计的最大值，焦虑感为描述统计最小值，融入感为描述统计最大值，无转学经历，父母没有购买优质学区房，就读在一个差学校，其能力预测成绩为570分。这个对比非常明确地显示出学校因素并非起到绝对的主导作用，由于青少年自身情况差异，在差学校读书的B男生反而比在优质学校读书的A男生要高出200多分，可见学校不是决定青少年能力发展的因素，家长不应无限放大学校机制作用，哄抬学区房价格。相反，笔者认为应冷静思考如何提高青少年学习动机，激发其学习兴趣，只有这样其能力发展才会更突出。与此同时，更需关注青少年的心理健康状况，研究结果表明：焦虑感对学生能力发展起到显著的负向影响，通过减少青少年的焦虑情绪，可以很好地促进他们的能力发展，并且应避免频繁转学。

父母的经济社会文化背景对青少年能力的发展起到了显著积极影响，这种重要性不是指父母通过不合法途径为子女谋取私利，而是指拥有较好家庭背景的孩子更有可能耳濡目染获得良好的家庭教养和引导，拥有更充沛的学习资源等，从而对其能力的发展起到积极影响。从模型1看到(见表3)：家庭背景较差的青少年，能力测试成绩比家庭背景中下的青少年要低27分；家庭背景中下的青少年，能力测试成绩比家庭背景中上的青少年要低7分；家庭背景优越的青少年，能力测试成绩远远高于其他学生，比家庭背景差的青少年高出将近70分、比家庭背景中下的高出将近43分、比家庭背景中上的高出将近35分。那么，家庭因素在多大程度上影响了青少年的发展呢？根据多层线性模型2，家庭背景的方差为171，占到整个方差的2.3%，这一方差比例相对于个人和其他因素而言显得相对较低。尽管中国PISA2015数据研究结果不否认家庭背景的积极影响，但这种微弱影响和Coleman等学者的结论相差甚远。

学校因素对青少年能力的影响具有显著性正向影响。根据多元线性模型1的结果：在中等质量学校学习的青少年，能力测试分要比在差等学校的高出29分；在优等学校学习的青少年，能力测试分要比在差等学校的高出33分、比在中等学校的高出4分，优等学校和中等学校的差异虽然显著，但是差异较小；在差等学校就读的学生能力发展水平处于明显弱势状态，与中等和优等学校的学生差异较大。当控制了其他变量后，在优质学校就读的青少年的能力发展的确高于中等学校，远远高于差等学校。如果单纯地从学校质量本身讨论，学校质量越好则学生能力发展越好，这点与大众所持有的“常识”没有冲突，这个研究结论印证了学区房的重要性，既然子女上什么类型的学校与所在片区息息相关，那么购置具备名校入学资格的学区房则是家长们的一种理性选择。在多层模型2中，学校质量解释了626的方差，占到总方差的8.5%，可见学校因素比家庭因素对青少年的影响更大。当将个人因素控制为6月出生、没有转学经历、男孩、学习动机、焦虑感和融入感为均值，通过模型1对来自于不同家庭背景和学校类型的青少年科学能力进行预测(见图2)，发现来自优越家庭背景的青少年即使在较差的学校学习，其能力表现也高于在优质学校读书但出生于中等和较差家庭背景的孩子；出生在中下家庭背景的青少年即便在优质的学校学习(503分)，其能力发展还是要弱于来自于中上家庭背景并在中等质量学校学习的孩子(505分)；来自差家庭背景的孩子通过在优等学校学习(476分)，也无法超越那些出自中上家庭背景在差学校学习的孩子(477分)。与此同时，还发现来自中下家庭背景的孩子，通过在中等(499分)和优等学校(503分)学习可以超越在差学校就读的中上家庭背景的孩子(477分)；来自差家庭背景的孩子通过在中等(471分)和优等学校(476分)学习，能力表现优于出自中下家庭背景在差等学校学习的青少年(470分)，由此得出以下两点结论：首先，看到家庭背景对子女能力发展的作用，即便在优质学校学习的孩子，如果家庭背景较差，那么也很难超越出身于优越家庭背景的孩子；对于来自优越家庭背景的孩子，即便上了较差的学校，其自身家庭资源可以弥补学校资源的不足；其次，学校资源对劣势家庭背景出身的青少年能力的发展有积极影响，对于家庭出身相对较差的青少年而言，提高其能力发展的途径需要优质学校，尽管很难超越出身于家庭背景优越的青少年，但其可通过就读优质学校，并可超越中上和中下家庭背景的青少年。

图2 青少年能力预测图

家庭和学校在青少年的成长过程中都起到了十分关键的作用。本文在数据模型建构和解析时有意将二者分开讨论，发现家庭因素所起到的作用小于学校因素，这一点与西方Coleman等学者的研究有着很大区别。Coleman等学者的研究是基于美国社会的调查，美国学生通常一年上课180天，每天上课6小时，初中阶段早上8点半左右上课，下午3点半左右下课；中国初中生通常每天上课8小时以上，一般从早上8点到晚上6点，并且正常下课后很多学校还会安排晚自习。从生态系统理论的视角分析，一个人的发展受自身所处的生态系统影响。在美国社会环境下，美国学生在学校呆的时间相对有限，很多时间是在家庭或者社区中度过，因此美国学生受到家庭和社区的影响更大；与之形成对比的是，中国学生的时间主要在学校度过，在家的时间反而相对较少，因此学校对中国学生的影响力往往高于家庭影响。

五、总结与讨论

回到本文最初提出的问题：“学区房是否真的重要吗？”这个答案并不能用一个简单的“是”或“否”回答。首先，从政策的角度看，学区房政策未来有很大的不确定性。全国目前主要执行的是“单校划片”，但2016年教育部发布了《关于做好2016年城市义务教育招生入学工作的通知》，开始要求部分城市采用“多校划片”，综合配置教育资源。如果一个片区可以做到既有好学校，又有中等和差等学校，并采用随机派位方式分配学校招生名额的话，那么购置具有名校招生资格的学区房则不会必然意味着子女可以入读该名校；其次，在一些地区，即便父母购买了学区房也不一定能确保子女可以顺利入学，还需要符合地方教育部门规定的其他附属条件，诸如户籍、居住时长、占用名额等，排除以上这些不确定性情况后，全国大部分地区依然实行“单校划片”政策，一些“多校划片”的学区集中了更多的优质学校，购置学区房的确可以使子女间接获得优质学校招生资格。数据统计分析结果表明，在控制了其他变量后，学校因素的确起到了积极显著的正向影响，优等学校(良好学习氛围，雄厚的教师支持，先进的教育方法)对青少年发展起到了积极的正向影响。 有经济条件的家长通过购买具有优等学校招生资格的学区房可以使子女“赢在起跑线”，在当前的优质教育资源相对稀缺的情况下，对于具备经济条件的家庭而言，购置具备优质学区房是一种理性选择，然而在此结论前有一个大前提是“控制了其他变量”。

父母对子女的教育投资和能力培养远不是一套学区房可以解决问题的，因子女的教育问题涉及到诸多方面，学校因素只是一个方面，分析结果显示了学校因素仅解释了8.5%的随机效果(见模型2)。教育社会学研究往往更强调社会结构层面的影响，但是不能忽视个体的主观能动性，即便通过高价购买学区房使子女获得了入读优等学校的机会，但如果家长没有培养孩子主动学习的积极性，孩子缺乏学习兴趣，父母为了还贷疲于工作，忽视对孩子的关心，并一味地给孩子施加压力，造成孩子极大的焦虑感，其能力的发展反而不如在一般学校学习但有着强烈学习兴趣和积极性的孩子。

家庭背景(父母经济社会文化资本)对青少年能力发展也起到了显著性正向影响，解释了2.3%的随机效果。为了提高子女的能力发展，父母可以多购置一些学习资料，营造良好的家庭学习氛围。有别于Coleman等学者的研究，在青少年能力的发展方面，中国家庭因素的影响力总体上要弱于青少年自身状况和学校因素。与此同时，研究表明对于出生在优越家庭背景的孩子而言，即便上了差学校，其出色的家庭资源足以弥补学校资源的不足，依然能够有较好的能力发展。形成对比的是，来自中等或较差家庭背景的孩子，能力发展更多地取决于学校资源。从理论上讲，这些家长更应该购置具有优质学校资源的学区房，从而使自己的子女获得发展，但现实却是这些经济文化社会背景较差的家庭显然更没有能力购买昂贵的学区房。因此，需要一定程度的国家政策干预，教育部目前推进的“多校划片”政策或许可以更好地平衡教育资源分配，使家庭背景较差的青少年有一定的机会入读好的学校。从教育政策角度看，应该大力改善基础教育水平较差的城市社区和农村，增加对这些片区的基础教育投入，从而保障这些地区的孩子可以接受相对平等的教育资源，而不让他们因为家庭背景的差异而沦为社会阶级再生产的垫脚石。

本文的研究结论基于PISA2015中国数据，一些测量变量是通过原始数据处理获得，在效度上还有待利用其他数据进一步佐证。对学区房的讨论，立足于当前就近入学政策下的片区与学校的指定关系，透过学校层面的变量去阐释学区房的子女教育投资问题，而学区房本身所附属的邻里关系、社区环境等影响因素对青少年能力发展的影响讨论，还有待于进一步研究 。

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