高校教师教学质量评价评述

张秀华

[摘要]科学和客观地评价高校教师教学质量是提高高校教师教学水平、促进高校快速发展和改革的有效保障。系统地梳理我国高校教师教学质量评价的相关研究，从中探寻出目前高校教师教学质量评价存在的问题，并在此基础上从高校教师教学质量评价的评价方式、评价方法和指标体系三个方面提出相應改进措施。最后，提出未来高校教师教学质量评价的研究应重点关注于平衡科研与教学质量评价、全环节开展教师教学质量评价、优化教师教学质量评价三个方面。

[关键词] 高校;教师教学质量;质量评价

[中图分类号]  G645                  [文献标志码]  A                       [文章编号]  2096-0603（2018）34-0126-02

一、引言

高校教师教学质量评价是对教师教学过程及其结果是否达到一定质量标准所做出的价值判断，衡量教师是否采用科学方法对教学工作进行全面设计、实施、分析，从而保证教学目标和教学任务的高效实现，是高校管理者和教师必须遵循的高等教育发展规律，也是制约教育教学发展的重要因素，已成为教育主管部门和高校需要深入思考的问题（王化中和强凤娇，2012;阮曙芬，2014）。

在高校进行教学管理和监控的过程中，科学和客观地对教师教学质量进行评价，是提高高校教师教学水平，有效调节高校教学行为，优化高校教师队伍结构，使师资队伍的管理系统化、科学化的一项有效措施，是学校快速发展和改革的有效保障。及时、全面地了解和监控教学情况，科学、合理地进行量化考核，为教学督导和教学管理提供科学理论，为高校发展提供决策支持，为学生和教师提供信息反馈的窗口，进而使教学质量和教学效果得到保障。

二、高校教师教学质量评价存在的问题

教育不同于经济活动，计件式的量化评价方式会把教师复杂的脑力劳动成果异化为数量的简单累加，导致教师重数量、轻质量的状况，不利于教学质量的提高（米欣，2007）。目前的评价模式还没有科学、完整地反映教师教学质量（史晓燕，2013;刘勇，2016），主要存在以下几点问题。

（一）对教师教学质量评价的重视不足

对高校来说，科研在高校影响力评价中发挥着重要作用，对科研水平的评价直观有效，对教师的激励也是立竿见影，而教学质量却难以量化，导致大学也很难重视教学质量的评价，更无法科学、完整、真实地反映一个学校的教学水平和教师教学能力（高武，2014）。

（二）教师教学质量评价的执行不明确

目前，学者较为关注教学质量评价指标体系构建，或者对评价组织实施中的管理环节进行优化，没有更好地回答如何执行和怎样评判才能彰显公平、公开和公正，缺乏操作性、实用性、全员性、过程性、时效性和导向性（张克非，2014;仇荣国，2014）。而且，评价标准不健全，导致评价效果难以达到预期。

（三）评价指标体系不完善、操作不合理

目前虽然对教师教学质量评价的指标体系研究较多，但仍缺乏具有科学性、可操作性、弹性和较高的认同度的评价指标体系，而且没有形成周期性，不重视过程评价，只注重年度考核、评价方法上重定量，轻定性（杨新湦，2013;吴建强，2015）。

（四）教师教学质量评价忽视高校教师发展的内在特质

评价指标更多涉及的是教学内容、教学方法、教师教态等外显的内容，而缺乏对教学设计、师生关系及学生能力培养等方面内容的考察，对内在能促动教师教学改进的项目很少涉及（史晓燕和蔡雅萱，2012）。

三、高校教师教学质量评价的改进措施

《教师法》第二十三条规定：“考核应当客观、公正、准确，充分听取教师本人、其他教师以及学生的意见。”高校教师教学质量评价受多方面因素影响，为了更为公正、客观、有效的评价高校教师教学质量，需要采用合理的评价方式、恰当的评价方法和构建一套科学、完善的评价体系来实现。

（一）独立且多方联动的高校教师教学质量评价方式

传统的高校教师教学质量评价方式有三种：（1）通过学生的考试成绩间接观察教师的教学质量;（2）通过教师在各类教学比赛中的表现评价其教学水平;（3）在日常教学中，以教研活动的形式，由同事、学科组组长等进行评价（赵希斌，2012）。但是，成绩不是教学质量的全部，导致对教师教学质量的评价不全面;教学比赛容易精心准备和雕琢，难以完全反映教师的日常教学水平;教研式的日常评课也存在诸多问题，现在很多学校在职称晋升，奖励方面直接和教师的科研工作挂钩，这样会使教师的大部分精力落在科研上，忽视教学质量的提高，这与高校教学改革的本意相违背（刘燕和周长峰，2012）。

因此，应采用一种独立且多方联动的高校教师教学质量评价方式。一方面，通过引入相对独立的外部评价力量，建立开放的评价体系，并辅之以人性化的手段和方式（高武，2014），强化对监管主体的监督。另一方面，形成多方相互作用的教师教学质量评价联动机制，如形成课程选择与课程评价的联动机制、评价过程与评价结果联动机制、评价者与评价对象联动机制、教学水平鉴定与教师发展的联动机制（史晓燕，2014），使高校教师教学质量评价形成良性互动。

（二）定性与多因素、非线性定量相综合的高校教师教学质量评价方法

传统的教学质量评价主要采用定性分析或单因素的定量评价，带有相当片面的主观性，评价的结果不精确、不全面，不能有效地反映客观现实（於实，2012）。而且，传统意义上的教学质量评价方法只是各项指标的简单加权平均，没有考虑各指标之间的相关关系，忽视了各评价指标與评价结果之间的复杂非线性关系，权重系数具有一定的主观性，存在明显的不足、结论缺乏科学性（徐欣和徐立鸿，2009;田劲松和过家春，2012;魏正元，2013;曹辉和徐慧蓉，2014）。这些方法主要有加权平均法（许敏和王士同，2008）、层次分析法（杨秀平，2009）、模糊综合评价法（洪月华，2008）、GIOWA算子的群决策方法（李香林和李子潇，2015）、模糊C均值聚类（FCM）方法等。虽然随着人工智能技术的发展，有些学者将人工神经网络引入教学质量评价领域，神经网络具有良好的非线性处理能力，但是由于其“黑箱”式的操作特点，限制了模型在该域中的进一步应用（周世官和苏日娜，2008;魏正元，2013）。

因此，高校教师教学质量评价方法应实现定性与多因素、非线性定量相综合。一方面，可以利用德尔菲专家征询法对高校教师教学质量评价的相关问题进行征询，另一方面，将综合利用各类评价方法，例如，将网络层次分析与模糊综合评价法相结合，既可以克服主观性，又在评价过程中充分考虑了多因素和各指标之间非线性的关系。

（三）构建科学、可操作的高校教师教学质量评价的指标体系

1.高校教师教学质量评价指标体系的构建原则方面。构建教学质量评价体系是在遵循教育发展规律、符合学校实际情况的前提下，为实施教学质量评价而做出的一项复杂的辅助性工程，评价指标体系的建构应符合目标性、特色性、可行性、科学性原则（阮曙芬，2014）。教学质量评价体系的构建与完善，还行应遵循主体性、激励性、权威性原则（周元琴，2013）。另外，教学质量评价体系应该多元化，即以学生为主、系部评价为辅、督导专家评价为补充的原则（范志学和闫桂莲，2012）。

2.高校教师教学质量评价指标体系的构建主体方面。在教学质量评价指标中，教师的教学内容、教学效果、教学获奖以及教学改革都是重要评价要素，不同的测评主体有着不同的观测指标，一般的测评主体有学生、教师同行、教学督导、教学管理部门或领导、主管上级部门、教师自身等，应针对不同的测评主体设置不同的评价标准（阮曙芬，2014）。学界普遍认为，这些评价主体均各有优点和局限性，但相比之下，学生对教师的评价具有较高的一致性和准确。因此，高校应采用多元的评教主体，将学生、督导队伍、学院评教、外部专家评审相综合进行认定（史晓燕和蔡雅萱，2012）。

四、结语

本文在探寻目前高校教师教学质量评价存在的问题基础上，从高校教师教学质量评价的方式、方法、指标体系构建三个方面提出改进措施。为了促进高校教师教学质量评价工作更好地展开，提高教师教学质量，未来的研究应重点关注以下几个方面。

1.在高校对教师教学质量评价的过程中，不应将科研摆在绝对位置，而应探寻平衡科研与教学质量评价的有效途径与方法，科学、完整、真实地反映一个学校的教学水平和教师教学能力。因此，针对平衡科研与教学质量评价的问题成为提高高校对教师教学质量评价一个关注重点。

2.高校对高校对教师教学质量评价仍偏重于指标体系的制定以及组织实施中的管理环节的优化，而在高校教师教学质量评价的执行、评价标准的制定以及评价结果的反馈方面则显得明显不足。因此，未来应该关注教师教学质量评价的全环节，尤其是在具体执行时要强化对教学质量评价主体的监督，权衡评价方法上定量与定性的问题而且评价周期既要重视过程评价又注重年度考核、制定评价标准时应具有针对性以及对待评价结果应进行深入分析加以利用并及时有效反馈给教师。

3.教师教学质量评价指标体系应具备科学性、可操作性、弹性和较高的认同度，以往构建的教师教学质量评价指标体系忽视了高校教师发展的内在特质。因此，优化教师教学质量评价指标体系的研究，应重点强调将能够较好考察教学设计、师生关系及学生能力培养等方面内容融入指标体系中。

参考文献：

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◎编辑 尚思达