中外职业启蒙教育研究和发展评述

2018-06-11张健

职教通讯 2018年21期

摘要：发达国家已经形成了完善的职业生涯教育的理论和实施路径，我国也在上世纪九十年代形成了比较健全的普通中学的职业指导的教育理念和实施方案。本世纪初，国家改革基础教育，从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程。2017年，教育部颁发《中小学综合实践活动课程指导纲要》，将职业认知和职业体验纳入其中。近几年，许多研究者开始关注中小学的职业启蒙教育制度建设，对我国职业启蒙教育的必要性、迫切性、内涵界定、存在问题、采取的教育理念、实施路径、政策保证等方面进行了广泛研究，取得广泛共识，对健全我国中小学职业启蒙教育起到促进作用。

关键词：职业启蒙教育；研究；发展；中小学

基金项目：江苏省教育厅2018年教育改革发展战略性与政策性研究重点课题“将工匠精神培育融入基础教育的对策研究——普职融通背景下中小学职业启蒙教育的实践研究”；江苏省职业技术教育学会2018-2019年度职业教育重点课题“职业启蒙教育的实践研究”（项目编号：XHZDKT201802）

作者简介：张健，男，副调研员，主要研究方向为高等教育与职业教育改革发展及管理。

中图分类号：G739 文献标识码： A 文章编号：1674-7747（2018）21-0065-10

职业启蒙教育是一个本土化的学术概念，目前主要还限于部分学者的理论研究和部分地方的有限探索，在我国教育体系中尚未确立其正式规范的话语系统和教育行动，在我国相关教育法律法规和政策文件中也无涉及职业启蒙教育的专门提法，一般从加强学生综合实践能力培养的视角，提出教育与生产劳动和社会生活相结合、实施综合实践活动课程、加强校内外实践场所建设等要求，促进学生实践能力和全面素质提升，其内容一定程度上隐含了职业认知方面的教育，但并未形成职业启蒙教育的完整概念，更无系统的职业启蒙教育的理论指导和实施路径。教育部的《中小学综合实践活动课程指导纲要》也只提出了开展“职业体验”实践活动的要求，但是并未提出职业启蒙教育的概念。相对于我国的职业启蒙教育，国外一般称职业生涯教育（career education）。职业生涯教育发源于美国，后传入加拿大、英国、日本等国家。德国称vorberufliche bildung und beratungsdienste，直译为“职业前的教育和咨询服务”，主要面向中小学生进行职业咨询和引导（Beruflichen Orientierung an Schulen），从实施路径来看，与我国的职业启蒙教育含义相近。我国职业启蒙教育的内涵与国外的职业生涯教育存在一定差异，主要体现在两者实施年龄阶段和教育程度的差异上。职业启蒙教育在低年龄实施，理论上为从0～15岁，一般为学前教育至初级中等教育阶段，因而相当于初级的职业生涯教育，并不涉及职业定向和职业准备，而职业生涯教育则延伸到职业准备和生涯持续阶段，并包括职业生涯规划、职业指导和职业选择的内容，也就是说，职业生涯教育涵盖了职业启蒙教育，是一个更宽泛的概念。相近于职业启蒙教育，我国曾在20世纪90年代初在普通中学引入了职业指导（vocational guidance），对初、高中学生进行职业指导，职业指导在国外已是一门成熟的边缘学科。职业启蒙教育的实施主要在小学到初中的持续阶段，高中阶段学生具有了比较成熟稳定的心理特征，也应该具备了一定的职业知识和职业认知能力，不宜再提职业启蒙教育，而是生涯教育或生涯指导了。

一、发达国家职业生涯教育的理论基础和推进路径

美国波士顿大学教授帕森斯（Parsons）的特质因素理论是最早的生涯指导理论，帕森斯特质因素理论又称人职匹配理论。1909年，帕森斯在其《选择职业》（Choosing a Vocation）的著作中提出，个人都有自己独特的人格模式，不同人格模式的个人都有其相适应的职业类型。所谓“特质”，是指个人的能力倾向、兴趣、价值观等人格特征，可通过心理测量工具评量；所谓“因素”，是指职业工作取得成功必需具备的条件或资格，可通过对职业工作的分析了解。在发达国家，特质因素理论被广泛用于职业指导之中，而这些“特质”的评量和“因素”的分析，以及对提高人职匹配程度的辅导，实际上就是职业生涯教育所要实施的内容。在特质因素理论基础上，美国职业心理学家霍兰德（Holland）于1960年代创立了人格类型理论，进一步提出人职匹配是人职类型的匹配，充分认识到人的广泛的适应能力和发展能力在职业选择中的作用。在人格和职业的关系方面，这一理论假设：（1）人的人格可分为六种类型：实际型、研究型、艺术型、社会型、企业型和传统型，每一特定类型人格的人会对相应职业类型中的工作或学习感兴趣；（2）环境也可分为上述六种类型；（3）人们寻求能充分施展其能力与价值观的职业环境；（4）个人的行为取决于个体的人格和所处的环境特征之间的相互作用。在此理论假设的基础上，霍兰德提出了人格类型与职业类型模式，不同类型人格的人需要不同的生活或工作环境，理想的职业选择就是人格类型与职业环境相适应，可表现为一系列相应的职业。找到与其人格类型相适应的职业环境称为“协调”；找到与其人格类型相近的职业环境称为“次协调”，即只要发挥自己的主观能动性也能适应这样的职业环境；选择了与人格类型相反的职业称为“不协调”，这种情况则应尽可能避免。只有人格类型、职业兴趣与职业环境相匹配，才是最佳的职业选择，才更有可能达到职业生涯的成功。确定个体的人格类型需要大量运用人才测评的手段与方法，为此，霍兰德编制了一套“职业适应性测验”来配合其理论的应用。霍兰德的人格类型理论对人的生涯发展规划和职业选择指导产生更为重要影响，被广泛应用于职业生涯发展的关键阶段——职业選择之中。

对于职业生涯发展（career development），美国职业生涯规划大师舒伯（Super）于1953年提出了职业生涯发展阶段理论。该理论认为，职业生涯发展在个人生活中是一个连续的、长期的发展过程。它将个人职业生涯发展分为五个阶段，即成长阶段（0～14岁）、探索阶段（15～24岁）、建立阶段（25～44岁）、维持阶段（45～65岁）、衰退阶段（65岁以上），对不同发展阶段提出相应的生涯发展内容。职业生涯发展理论着眼于人的长远发展过程，不限于职业指导和职业选择，为美国1970年代大力开展职业生涯教育奠定了理论基础。其中，成长阶段（0～14岁）与我国许多研究者提出的职业启蒙教育的年龄阶段基本吻合。舒伯进一步将这个发展阶段分为三个时期，即幻想期（4～10岁）、兴趣期（11～12岁）、能力期（13～14岁）。幻想期以“需要”为主要考虑因素，在这个时期教育活动以角色扮演为主；兴趣期以“喜好”为主要考虑因素，在这个时期注重发现和培养学生偏好的职业发展方向，促进学生实现个人生涯发展抱负，主要是给予相关的职业体验的机会；能力期以“能力”为主要考虑因素，在这个时期主要进行能力提升的教育活动，如技能练习、岗位实习等。据此分析，幻想期基本上处于学前教育高班至小学五年级，兴趣期处于小学六年级至初中一年级，能力期处于初中二、三年级，可见，小学六年级至初中阶段看起来似乎离职业选择还很遥远，却是培养学生生涯兴趣和能力的最佳时期，对学生选择职业生涯发展的方向非常重要，也是实施职业启蒙教育的关键时期。

职业生涯教育最早由美国联邦教育总署署长马兰（Marland）于1971年提出。马兰指出：“这种教育不是单纯把职业教育作为中等教育阶段的职业教育课程问题，而是所有学生课目的一部分，贯穿于小学、中学到大学的整个教育系统中。”美国联邦教育总署对职业生涯教育给出的定义是：“职业生涯教育是一种综合性的教育计划，其重点放在人的全部生涯，即从幼儿到成年，按照生涯认知、生涯准备、生涯熟练等步骤逐一实施，使学生获得谋生技能，并建立个人的生活形态。”在美国联邦教育总署的大力推动下，通过《1978年职业生涯教育激励法》的颁布，美国各州全面启动实施职业生涯教育，职业生涯教育在全美范围内蓬勃发展。1989年，美国政府颁布了《国家职业生涯发展指导方针》，规定职业生涯教育从小学开始，涵盖了各个生涯发展阶段，小学（1～6年级）为生涯认知阶段，初中（7～9年级）为生涯探索阶段，高中（10～12年级）为生涯准备阶段，高中以后为生涯安置阶段，为不同年龄阶段的人提供应具备的生涯规划能力的指导。职业生涯教育在不同阶段规定了不同的教育内容、要求和形式，是面向全体学生，分阶段、持续性、递进式的教育计划。1994年，美国颁布《从学校到工作机会法》，主导了美国职业生涯教育终身化改革。之后，《2006年卡尔·帕金斯生涯与技术教育改进法》《投资美国未来：生涯与技术教育改革蓝图》（2012年美国联邦教育部颁布）进一步从人的终身发展过程推动整个生涯发展。

美国实施职业生涯教育后，逐步得到其他国家的效仿。早在1908年，英国就开始了职业指导服务，1910年，英国颁布了《职业选择法》，规定对17岁以下青年人开展职业指导，到1948年，英国颁布《就业与培训法》，职业指导趋于完善，向青少年介绍相关职业信息，为其选择职业提出建议。20世纪60年代，美国职业生涯规划大师舒伯应邀到英国讲学，其职业生涯发展理论传入英国，对英国职业指导改革产生很大影响，局限于传统的单纯按个人能力倾向选择职业的指导方法需要改变。此后，英国学校的职业生涯教育取代了学校的职业指导，职业生涯教育在英国得到快速发展。在英国政府支持下，各地方为学生开发提供了职业生涯教育的课程。不过，受国家核心课程影响，职业生涯教育的课时得不到保证，各校实施职业生涯教育有小学、中学的不同年级，有的学校也只面向部分学生开设职业生涯教育的课程。到1980年代末，绝大多数学校为中学三年级所有学生提供职业生涯教育的课程。20世纪90年代末，英国颁布《1997教育法》（Education Act 1997），明确规定：“所有公立中等学校都有法定的责任为9～11年级的所有学生提供职业生涯教育计划。”该法还明确：有权扩大法定的实施职业生涯教育的责任年级范围，职业生涯教育第一次成为国家法定课程。1999年，资格和课程局颁布了《职业生涯教育和指导学习目标》，指导学校设计职业生涯教育的课程。2010年，新版《7～19岁职业生涯教育框架》明确，职业生涯教育年龄扩展到7～19岁，职业生涯教育贯穿小学、初中和高中全过程。

日本于20世纪20年代形成了职业指导的模式，为学生提供职业信息，对职业岗位选择进行指导服务。1927年，文部省颁发《关于尊重儿童学生的个性及职业指导的训令》，把职业指导正式引入普通教育。1947年，日本颁布《学校教育法》，职业指导成为初高中教育阶段的重要任务。1975年开始，日本将“职业指导”改称“进路指导”（career guidance），旨在改变“职业指导”仅为学生提供就业和升学指导的模式，增加学生对自己未来发展道路的选择和计划。1984年，文部省颁发《初高中生进路指导》，由此开始，“进路指导”正式向职业生涯教育转变。20世纪90年代后期，美国的职业生涯发展理论传入日本，对日本传统教育理念产生巨大影响，日本开始仿效美国的职业生涯教育，并不断融入日本文化使之日本化，在日本技术从业者身上凝聚的“工匠精神”（日本称为“职人精神”）作为日本文化的精粹，也融入“职业生涯教育”之中。1999年，日本中央教育审议会（文部省政策咨询机构）《关于改善初等中等教育与高等教育的联系》的报告首次正式使用“职业生涯教育”，提出：“为适应成人阶段的发展需求，有必要从小学阶段开始实施谋求学校和社会以及学校间的平顺衔接的职业生涯教育”。[1]2004年，日本政府对职业生涯教育作出定义：职业生涯教育是培养学生成熟的职业观和劳动观以及了解自我、选择属于自己未来道路的能力和乐观积极的人生态度的教育。日本通过出台一系列政策文件和计划，逐步构建了比较完整的职业生涯教育体系，将职业生涯教育贯穿小学、中学、高中、大学的整个教育阶段，并在不同教育阶段与课程教学实现融合。

德国有重视职业教育的传统，因此，中小学生的职业启蒙教育也历史悠久。德国的学生在小学四年级就在老师和家长的指导下开始准备，是选择上主体中学和实科中学，还是上文理中学初中阶段。超过一半的学生将选择上主体中学和实科中学，主要为接受职业教育作准备，因此，在德国，职业启蒙教育在学校教育中具有十分重要的地位。德国人比较尊重孩子的天性、兴趣和需求，不会将自己的意志强加给孩子，不太会有职业歧视的思想，德国人的理性也为职业启蒙教育奠定了坚实的基础。20世纪初，德国近代著名的教育改革家凯兴斯泰纳（ Kerschensteiner）将当时的国民学校改为“劳作学校”，增设实习工场、烹调室、缝纫室、实验室等，系统地培养学生体力劳作的兴趣、习惯和技能。在劳作学校里，把劳动教育作为一门独立的学科，聘请受过训练的教师进行具体指导。德国劳动教育被认为是职业启蒙教育的最早起源。在凯兴斯泰纳劳作学校教育思想的影响下，学生从小学开始就通过劳动课学习劳动技能，培养劳动观念，了解职业世界，劳动课承担了对学生的职业启蒙教育。20世纪七八十年代，德国进一步明确了以劳动课等形式对学生进行职业启蒙教育，劳动课被确立为中学课程不可或缺的组成部分。1993年，德國文教部长联席会议将劳动课列入初中教育的必修课程，进一步确认了劳技教育作为职业启蒙教育的形式在学校教育体系中的地位。2001年，德国文教部长联席会议明确：将经济教育纳入初中教育之中，在劳动课中或以其他形式实施，通过经济教育，帮助学生了解基本的经济知识和职业世界。[2]德国劳动课中还含有职业指导课程，在九或十年级开设，包括二至三周企业实践[3]，职业指导课程主要内容有：指导学生学会根据自己的学习情况和心理倾向正确地估计自我，帮助学生认知和分析各类职业，组织学生参观企业、访问职业信息中心，指导学生了解求职过程、学习基本的求职技巧等。职业指导课的授课者不仅有学校的专职劳技教育教师，还有来自经济界和社会领域的经济师、技师、职业咨询师等专业从业人员。所以，德国的职业启蒙教育实际上主要包含在劳技教育、经济教育和职业指导教育之中。近年来，德国进一步重视职业启蒙教育，2017年，德国文教部长联席会议连续出台文件，加强对中小学职业启蒙教育的指导，2月，德国文教部长联席会议与德国职业教育与继续教育联盟伙伴共同出台了《重视质量：推动学术企业实践继续发展》，为普通中学与企业开展学生企业实践提供指导；6月，联席会议与德国联邦劳动署就共同促进学校与联邦劳动署系统的职业咨询指导机构之间合作签署了框架协议；12月，联席会议颁布《中小学职业咨询与引导建议》（Empfehlung zur Beruflichen Orientierung an Schulen），旨在进一步提高德国职业咨询与引导工作质量，为德国中小学职业咨询与辅导工作明确了全德国统一的指导框架。[4]

二、我国普通中学职业指导的研究和实验

我国近现代职业教育先驱黄炎培先生曾说过：“凡教育皆含职业之意味，盖教育云者，因授人以学识技能而之能生存与世界也。”这说明，整个教育阶段都与职业发展相关，开展一定的职业教育，对人的生存发展是必须的，这意味着中小学阶段要引入职业指导，帮助学生能适应未来生存发展。1946年，中华职业教育社在上海创办比乐中学，将职业指导引入普通中学。黄炎培提出了小学职业陶冶——初中职业指导——高中后职业训练——就业后职业补习的分阶段职业教育模式，涵盖人的整个生涯发展，便含有职业生涯教育的蕴意，而小学职业陶冶、初中职业指导正是职业启蒙教育应有之意。黄炎培先生的职业教育思想对我国开展现代职业启蒙教育仍具有现实指导意义。

中华人民共和国成立后，我国实行社会主义计划经济体制，大、中学校毕业生安排工作实行国家统包统配，个人志愿完全服從国家建设需要，个人就像一个螺丝钉，拧在国家建设的机器上保证机器顺利运转。同时，我国教育事业坚持与生产劳动相结合的办学方针，大中小学校学生学工、学农，参加工农业生产劳动成为一项基本的教育制度。1958年，我国开始推行两种劳动制度、两种教育制度，发展半工半读学校，推动各级各类学校教育与生产劳动紧密结合。在这样一种教育制度下，学生能够在接受教育的全过程中充分了解职业世界和生产劳动情况，个人发展与社会发展紧密联系在了一起，职业选择由国家经济建设需要而定，个人兴趣和能力在为国家经济建设服务中进行调适。改革开放以后，我国改革教育结构，一方面，恢复和发展了中等专业学校、技工学校和职业高中，专门培养生产服务一线需要的技术技能型人才；另一方面，普通教育实行学前教育——小学——初中——高中——大学的人才培养体系，教育结构改革和教育事业发展取得显著成效。在这过程中，知识学习越来越受到重视，应试升学竞争也逐步得到强化，出现了普通教育与生产劳动脱节的现象。20世纪80年代中期，我国开始研究普通中学的职业指导，关注人的个体特性与社会需求的协调适应关系，改革普通中学重知识学习、轻职业认知以及盲目升学的状况，研究的论文和课题明显增多，一些地方也开始了积极探索实践。1987年，上海市卢湾区率先在部分学校的初中班进行职业指导的试验研究，国家教委给予充分肯定，并向全国推广试验经验。1990年2月，国家教委印发《现行普通高中教学计划的调整意见》，要求：“各省、自治区、直辖市教育行政部门要加紧对开设职业指导课的研究，组织力量编写教材，积极创造条件，争取一两年内年内在本地区试行开设职业指导课，对学生进行志愿辅导和职业指导。”一些省市启动了普通中学的职业指导教育，编写了初高中的职业指导教材。1991年10月，《国务院关于大力发展职业技术教育的决定》也提出“在普通教育中积极开展职业指导，因地制宜地在适当阶段引进职业技术教育因素”的要求。

20世纪90年代初，国家教委正式启动了普通中学职业指导教育的实验工作，在面向21世纪的《新课程计划》中提出了开设《职业指导》课程的计划。1991年3月，国家教委基础教育司印发了《普通中学职业指导教育实验纲要（草案）》，并确定北京、江苏、广东、天津市河西区为试点单位，后又增加吉林、湖北、四川为试点单位。经过两年多的实验研究，为总结实验经验、做好纲要草案修订工作，国家教委基础教育司于1993年7月在天津召开修订纲要研讨会。1994年，在前期实验的基础上，国家教委正式颁发了《普通中学职业指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》），明确普通中学职业指导的任务是：“帮助和引导学生了解社会，了解职业和专业；了解自己的生理、心理、兴趣、才能和体质等特点；教育学生正确处理国家、社会需求和个人志愿之间的关系，增强职业意识和对未来职业的适应能力，使学生能够正确地选择符合社会需求及其身心特点的职业或专业方向。”《纲要》对初中和高中职业指导的原则、目标、内容、途径、方法、领导和管理作出了比较具体的规定，指出职业指导可以开设职业指导课的形式独立进行，也可借助有关活动，采取课内与课外、校内与校外结合的方式进行，并与德育、学科教学、劳技课等相结合，帮助学生树立正确的职业观、劳动观、人才观和价值观。《纲要》明确：初中阶段职业指导是传授有关基础知识，属启蒙阶段，重点帮助学生了解社会、了解职业、了解自我、提高认识，初步选择继续学习或就业类别的方向，职业指导课教学课时不低于15课时（一般在初二设置）；高中阶段职业指导是加深有关知识传授，属职业指导的提高阶段，重点是引导学生广泛了解专业和职业，进一步了解和解剖自己，正确处理选择专业或职业的主客观因素，提高选择志愿的决策能力，职业指导课教学课时不低于20课时（一般在高一设置）；职业指导课教学课时可在劳技课等课时中调剂。1997—2000年，中华职业教育社承担了全国教育科学“九五”规划重点课题《中学职业指导与研究》，针对13～18年龄段在校生，以初中生为重点，研究对学生的升学和就业指导，并编写了《中学职业指导实验教材》，研制了《中学生职业心理倾向测试评价系统》计算机软件，直接作为实验学校职业指导课辅助教学手段。可见，在20世纪90年代我国已经形成了比较健全的初中阶段职业指导的教育理念和实施方案。

依托于劳动教育，职业指导在一定程度上得到实施。2001年5月，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》颁发，提出：“中小学增设信息技术教育课和综合实践活动”“加强劳动教育”。2001年6月，为贯彻国务院决定，教育部颁发《国家基础教育课程改革纲要（试行）》，决定大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，其中提出：“从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。”还提出了了解职业分工的要求。2003年3月，江苏省教育厅颁发《江苏省九年义务教育劳动与技术课程纲要（试行）》，明确在7～9年级的劳动与技术课程中引入《职业引导》课程，旨在帮助学生学会比较理智地选择升学方向和职业道路。通过《职业引导》课程的学习，帮助学生认识社会职业分工，了解本地区一些典型职业的基本特征及其对从业人员的素质要求，学会收集信息及进行职业分析的基本方法；认识自身的兴趣爱好、能力倾向、气质性格等个性特点，学会在客观分析与评价自我的基础上择业或设计升学道路；了解有关升学及劳动就业的方针政策，正确处理好国家、社会、个人三者之间的关系，提升决策能力；了解就业与人生、职业与社会的不可分割性，确立正确的价值观、人才观与择业观。

然而，随着时代的发展，教育发生了巨大而深刻的变化，知识学习对应试升学竞争的重要性变得无以复加，相比之下，职业指导潜在的促进人格健全的功能被淹没，职业指导变得可有可无，大多数开展职业指导试点的地区没有继续坚持，二十几年来，在国外职业生涯教育蓬勃发展的背景下，我国针对中学生的职业指导教育和相关研究没有得到相应的发展。2017年9月，教育部颁发《中小学综合实践活动课程指导纲要》，综合实践活动课程的活动方式包括考察探究、社会服务、设计制作、职业体验四个方面，虽然对小学和初中阶段分别提出了劳动技术和职业体验的内容，但综合实践活动课程主要着眼于提升学生综合素质，涉及职业体验的内容实际上很有限，也未涉及职业指导的内容。

三、我国职业启蒙教育的研究进展

随着教育形势的发展和发达国家职业生涯发展理论的影响，近几年，许多研究者开始关注中小学的职业启蒙教育，從人的生涯发展过程的视角，将只针对初高中学生的职业指导，前移到小学阶段，甚至学前教育阶段，对义务教育阶段的职业启蒙教育进行全过程考量。相比职业指导，针对小学生和初中生的职业启蒙教育具有低年龄分阶段的特点。职业启蒙教育研究比仅限于中学生的职业指导的研究无疑是进了一步，也规避了以为普通中学的职业指导就是引导学生选择职业的指导或者是职业学校的就业指导的误解。研究者对我国职业启蒙教育的必要性、迫切性、内涵界定、存在问题、教育理念、教育目标、实施路径、政策保证等方面进行了广泛研究。大多数研究者都认为，开展中小学职业启蒙教育是世界教育潮流，也是培养完整人格、适应社会的健全社会人的必然要求。我国中小学职业启蒙教育没有得到重视，主要原因是传统上我国教育重学科教学、应试升学，轻职业发展、人生规划，家长也认为孩子学习学科知识最重要，升学竞争是第一位的，缺乏对孩子了解职业世界必要性的认识。李秀天、李国兰（2017年）认为，从国家政策层面看，职业启蒙教育在很大程度上被忽略了，建议应在相关法律政策中规定职业启蒙教育的起始年龄和实施年限。[5]马治国、周常稳、孙长梅（2016年）认为，基础教育不仅肩负学生升学的使命，还具有职业启蒙的功能，而后者却是我国中小学教育的盲点。由于长期受传统应试教育的影响，学生对与自身未来发展休切相关的职业世界漠不关心。我国中小学职业启蒙教育缺失造成的危害很大，建议加强制度建设，通过颁布相关法律文件保障中小学职业启蒙教育的实施，教育主管部门应加快制定各阶段职业启蒙教育的培养目标，使学校在实施过程中有章可循、有据可依。[6]肖珊、李兴洲（2016）认为，职业启蒙教育不是谋生教育，而是终身教育的一个组成部分，是关乎人生发展的教育，其目标是培养学生正确认识职业、承担社会责任的态度，为社会培养具有合格人格的未来建设者。[7]王茹（2017年）认为，职业启蒙教育对个人谋生以及适应社会起到至关重要的作用，学校要开设职业启蒙教育课程，与基础课程和实践课程相结合，充分利用社会资源，积极发挥家庭作用，多层面开展教育、体验活动。[8]刘涛、陈鹏（2015年）认为，基础教育阶段是学生世界观、人生观和价值观形成的关键时期，实施职业启蒙教育对学生未来发展、适应社会需求、促进国家全面发展都有积极意义，将职业启蒙教育纳入学校现有课程体系是教育发展的趋势。通过研究国内外职业生涯教育和职业启蒙教育内涵，归纳出职业启蒙教育的定义：职业启蒙教育是帮助学生了解、认识社会职业，根据职业认知、自身个性、兴趣、特长，激发对未来职业生涯的思考。[9]刘晓、黄卓君（2016年）也通过对国内外研究者对“职业启蒙”“启蒙教育”剖析，给出了职业启蒙教育的内涵：它是一种以青少年为实施对象，以他们的成长环境为载体，以培养他们职业思维能力为目标，以识别职业特征、判断职业类型、习得职业技能、树立职业道德、规划职业道路为基本内容的智力改造。职业启蒙教育应主要针对4～18岁之间小学生、初中生、高中生，帮助他们顺利完成这几个阶段的任务，然后以社会生产者的形象继续自己的人生。其中认为高中生仍处于职业启蒙教育阶段。[10]唐林伟（2015年）则认为，职业启蒙教育是通过启发、诱导，让孩子在成长的过程中逐步了解自我、发现自我，建立起对成人工作世界的联系的过程。[11]龚丹、郝天聪（2017年）也认为，职业启蒙教育并不是为了对青少年未来的职业发展做出定向培养和规划，而是为了青少年感性了解不同的职业，平等对待每一种职业，树立正确的职业观念，并从中发现自身的职业兴趣，在今后的学习生活中能够不断评估自身能力与职业能力要求的契合度，从而选择适合自身的专业方向和发展路径。职业启蒙教育的对象应是年龄偏小的青少年，要面向九年义务教育阶段全体中小学生，因为学生初中毕业，无论选择进入普通高中还是职业学校，都需要有一定的职业认知作为基础，能平等看待每个职业，并从中发现自身的职业兴趣倾向。[12]陈鹏（2015年）也认为，职业启蒙教育与为就业准备的职业教育是有区别的，并不是培养学生面向未来岗位的职业技能，而是提供一定的职业理想、情感和态度教育。义务教育阶段实施职业启蒙教育并不是倡导学生过早分流，也不是刻意培养学生某种职业技能，而是让学生通过初步的职业体验，初步了解职业世界，并可随着年龄的增长逐步发现和培养自己的职业兴趣。[13]张睿（2016年）认为，家长是职业启蒙教育的第一任老师，家长是孩子的榜样，家长对自己职业的态度、对不同职业的评价都会潜移默化地影响到孩子，例如，如何平等地看待每一个职业，如何教育孩子认识职业没有高低贵贱之分，如何体验工作的乐趣和幸福等等。[14]赵蒙成（2017年）从具身认知理论，阐述职业启蒙教育对学生深度学习具有巨大促进作用；并认为，职业启蒙教育也是对学生进行道德教育的有效途径，是以相对简化或虚拟的方式向学生呈现职业世界的图景，让学生从事真实的职业劳动，完成固定工作任务，体验实际的工作环境，对培养学生扎根于劳动世界的美德具有不可替代的意义。[15]刘秀艳、白捷（2017年）对3～6岁儿童的职业启蒙教育进行了研究，认为3～6岁儿童期正是开展职业意识教育的启蒙期，这对儿童今后的成长和发展会产生重要影响，但要掌握合适的度，要围绕“启蒙”二字，不能使其过早地有倾向性。[16]李蕾、陈鹏（2017年）认为，中小学职业启蒙教育除了在综合实践活动课程中实施外，在现行学科教学中渗透是最有效的，即将职业启蒙教育的因素融入到学校课程体系，贯穿中小学教育的各个方面和全过程，从而使职业启蒙成为教育的内在组成部分而不是外加任务，使处于学校中心地位的学术课程成为职业启蒙教育实施的主要途径，非常适合当下的中国国情。[17]

通过对大量文献资料的分析发现，首先，研究者在中小学实施职业启蒙教育的必要性、迫切性方面认识是高度一致的，都认为，中小学实施职业启蒙教育是学校教育的重要组成部分，是培养学生未来适应社会发展、适应职业世界，关乎人的和谐发展、长远发展的必然要求；建议国家层面建立中小学职业启蒙教育制度，出台职业启蒙教育的具体实施办法，将职业启蒙教育贯穿到教育教学全过程的呼声也不少。其次，职业启蒙教育应面向所有学生，而不是部分学生，也不是专门面向愿意或准备接受职业教育的学生，对继续升学的学生同样必需。再次，在职业启蒙教育的实施路径上，研究者提出的措施也基本趋同，主要包括：（1）在学科课程中渗透，也就是要注意挖掘课程教材中职业启蒙教育的元素，如典型人物和事例，涉及到职业、劳动等内容的，教师进行润物细无声的教育，起到潜移默化的效果。研究者普遍认为这是一个最佳的职业启蒙教育途径。（2）开发设置专门的职业启蒙教育课程，进行职业启蒙的专题教学，让学生较为系统化地进行职业认知，了解职业世界和不同职业的特点，提高教育的实际效果。（3）实施综合实践活动课程，主要是通过职業体验等实践活动，感知、体验不同的典型职业，体认不同职业的意义，培养劳动观念和正确的职业观、价值观，建立崇尚劳动、尊重劳动价值和从事不同职业的人以及平等看待不同职业的意识，培养职业兴趣，建立职业理想。（4）充分利用政府、社区、企事业单位等社会资源，开展参观活动，听取工作介绍，建立职业体验日，增强对职业的真实体验和感知。（5）充分发挥家长作用，家长是孩子的第一老师，家长要有意识地利用有利机会，对孩子进行正确的职业观、价值观培养，避免灌输错误观念。

从文献资料的分析也发现，研究者对一些基本问题认识还不一致。首先，对职业启蒙教育内涵的认识不十分统一，主要反映在对职业启蒙教育功能的把握上，有的与职业教育功能边界的区分不清楚，将职业教育的内容用到职业启蒙教育上来，产生一定程度的混淆。其次，对职业启蒙教育所处的教育阶段或实施年龄的认识不一致，大多数研究者认为应是小学和初中阶段，或提前到学前教育阶段，少数人认为高中阶段也要开展职业启蒙教育。第三，在职业启蒙教育的路径思考上，很少有研究者提出通过普职融通，充分发挥职业院校职业教育资源优势，来实施中小学职业启蒙教育，即使提到利用职业院校资源，也只是点到为止，没有将之作为中小学职业启蒙教育不可或缺的资源和力量来认识和研究，大多数研究者将之撇在研究之外，将普职两类教育割裂开来，带有明显的教育封闭意识。第四，在职业启蒙教育对学生思想道德教育方面，受到部分研究者的关注，但在对中小学生质量意识和工匠精神培养的作用发挥上，尚无研究涉及。

教育是实现人生价值的重要手段，其实质是促进人的个体化和社会化发展。基础教育是人生教育活动的起点，是促进儿童和青少年身心和认知发展、人生观及价值观构建的重要教育阶段，教育能否培养与社会和谐发展的人，基础教育是关键。受传统教育观念和社会功利思想影响，学校教育重知识教学、轻实践能力培养，重升学教育、轻职业教育的格局长期得不到改变，人才培养目标难以全面实现。人通过教育终究要走上社会，伴随职业与社会融合生长。实现“学校到工作”（School to Work）不仅仅是一个点对点的职业能力的过渡，更是一个基于教育全过程逐步积淀的职业观念的过渡，伴随它还有人生观、价值观、劳动观的确立，一定的价值观、劳动观则支配着人的职业行为和劳动行为，有可能是积极的也有可能是消极的，这样的过渡将得益于职业启蒙教育，并由此向人的终身生涯延伸，于个人于社会都将是非常有益的。也就是说，开展职业启蒙教育不单是提高中小学生对职业教育和职业学校的正确认识，提高职业教育吸引力，更重要的是健全中小学生的认知结构、综合能力和思维方法。人要通过教育成为社会人，与人交往、与社会建立密切联系，更好地融入社会，职业是纽带，人与社会的联系主要是通过职业来实现，职业观、价值观、人生观、世界观等都是通过职业生活建立和体现出来的。从这个意义上讲，在基础教育阶段，或缺职业启蒙教育的学校教育是不完整的教育。职业启蒙教育终究要在教育的大厦里占据一个应有的空间。联合国教科文组织在修订的《关于技术与职业教育的建议》（2001年）中提出：“初步了解职业生活和技术应该是普通教育必不可少的组成部分。关于职业的入门教育应成为进行教育改革和民主化过程中所关注的主要问题之一，它应该成为初等教育开始一直到中等教育最初几年课程中不可或缺的内容。”这里所提到的初步了解职业生活和技术，实际上就是职业启蒙教育的内容。也就是说，从小学到初中教育阶段开展职业启蒙教育是必不可少的。当然，职业启蒙教育并不是要将学生都引导到职业教育，学生个性条件和兴趣偏好差异很大，发展需求和职业理想各不相同，社会职业也是丰富多彩的，职业的种类涉及社会各行各业，而职业教育一般涉及生产、服务、管理一线领域，因此，职业启蒙教育并不局限于职业教育的范畴，而是整个职业世界，如公务员、教师、医生、记者、法官、警察、工程师、建筑师、程序设计员、厨师、导游、数控车床操作工、司机、公司职员，等等，职业学校开展职业启蒙教育对学生了解一线职业、发现职业兴趣、建立职业观念很有帮助，但是在帮助学生了解职业类型方面也有局限性。这就要求职业启蒙教育充分利用社会资源，社会是一个大学校，社会包含了各行各业、社区家庭，因此，建立社会化职业体验机制是职业启蒙教育必不可少的环节。

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