商务英语写作教学的动态评估实践研究

程亮

[摘要]动态评估理论认为个体的认知结构是一个开放可塑造的动态系统，在人际互动中得以不断发展和完善。在参考前人研究的基础上，尝试将其引入高职商务英语写作教学中，并开展了为期9周的教学实验以期了解动态评估与传统静态测试在提供被评价者信息方面存在的差异以及该模式对学生商务英语写作能力的影响。结果表明，动态评估不但有助于教师（评估者）从历时的角度了解学生的进步和发展，而且对于探索学生的ZPD以及促进其写作能力的提高有着重要作用。

[关键词]商务英语写作；动态评估；互动；介入

[中图分类号]G642.0[文献标识码]A[文章编号]10054634（2018）020076060引言

商务英语写作是人们在商务交际活动中的书面商务话语创作，是对传统英语写作的思维方式、语言表达、语义信息传递等的有效补充与延伸[1]。商务英语写作虽是一种特殊英语语体写作，但作为大学英语写作的一个分支，难免受到传统英语写作教学的影响。一直以来，写作教学通常以成果教学法为主，教学的主要目的是帮助学生掌握英语语言的基础知识，教学评价则大多采用的是以教师终结性分数和简要评语为主的单向反馈。该模式下，尽管教师投入了大量的时间和精力，但收效甚微。学生的英语作文仍然错误连篇，句不成句[2]。这一情形在高职学生的外语写作中表现得尤为突出。

与传统英语写作相比，商务英语写作对学习者提出了更高的能力要求。这是因为商务沟通的有效性往往事关公司的业务发展及个人事业的成败。学习者不仅需要具备较高的英语语言运用能力，而且还需要具备独立自主的分析能力以及与行业、社会文化语境的互动能力[3]。这些能力需在商务英语写作练习中逐步培养。因此，在商务英语写作教学中，教师的工作并不仅仅局限于学生完成写作后的简单评阅而已，而应更多地关注学生的写作过程，基于商务英语写作特点和学生的实际需求开展合理的介入，并通过启发式的问题引导其以批判的眼光理性评价自己写作的每个环节，从而使其在商务英语写作方面能实现自我掌控。然而，当前的商务英语写作教学始终未能达到这种理想的状况。本研究尝试将动态评估理念引入当前的高职商务英语写作教学中，使学生由客体转为主体，从而最大程度地促进学生商务英语写作潜能的发展。

1外语教育领域DA研究现状

动态评估（Dynamic Assessment，简称DA）最初源于Vygotsky的心智社会文化理论（Sociocultural Theory of Mind，简称SCT）。后由Feuesretin加以推广，并提出其核心理论基础：认知结构的可塑造性（Structural Cognitive Modifiability， 简称SCM）理论和中介学习经验（Mediated Learning Experience， 简称MLE）理论。根据以上理论，个体的认知结构是一个开放可塑造的动态系统，在人际互动中得以不断发展和完善。作为一种新型的评估理念，DA不仅可以揭示学习者存在问题与否，还能帮助评价者和学习者在互动中寻求这些问题的根源，并通过针对性地介入干预引导学习者最终实现“自我调适”。

尽管DA的应用研究在心理学领域已取得显著的成果，但是在外语教育领域，有关DA的研究却不多，研究视角也有待拓宽。近年来，国外语言教学领域对DA的实践研究范围呈现扩大的趋势。其中Antón M将DA运用到大三西班牙语教学中，发现DA 有助于对学生当前能力和潜在能力进行更为全面的描述，并为下个环节的个性化介入调整提供了诊断依据[4]。 Ableeva尝试对成年学习者开展法语听力DA教学，发现DA有助于识别学习者之间存在的潜在差异[5]。换言之，尽管有些学习者出现的问题相似，但实际上他们所处的发展阶段并不相同。Poehoner对以法语为第二语言的成年学习者开展了DA实证研究，结果表明，在DA的交互协商中，教师可以对学生遇到的困难、所需的介入支持以及发展潜能展开更为深入的分析[6]。然而，迄今为止，国外语言教学领域针对以汉语为母语的外语学习者开展的DA实践研究则不多见。

国内也不乏DA的相关研究，但大多数仅局限于理论的探讨， 如范兆兰[7]、韩宝成[8]、孔文、方洁[9]、李清华[10] 等。当然，也有少数的外语教育研究者尝试将DA运用到英语教学中。比如，Lan和Liu将DA融入写作过程教学当中，结果发现，基于师生协商的教学对学生的寫作能力和写作兴趣均有提升的作用[11]。然而该研究缺乏对DA实施的结果汇总，既无量化数据，也无质性分析，整个实验缺乏完整性。张艳红在大学英语写作课程中开展了以群体为单位的DA教学实验，发现DA的干预实践能提高学生的写作积极性和写作成绩，并有利于其对写作策略的掌握[12]。然而该研究对围绕学习者ZPD开展的介入交互情况缺乏详细的分析。不仅如此，这些研究大多以本科生为研究对象，其他类型的学生涉及较少，以高职学生为受试并将学习者相关变量（不同二语水平）考虑在内的DA实证研究则更是不多见。本文以高职英语专业的学生为研究对象，验证了DA模式评估和提高学生商务英语写作能力的优势，旨在将一种基于双向互动、能评定学生学习潜能、有效指导教学、兼重历程与结果的新型评价模式引入到当前的高职外语教学中。

2研究设计

2.1研究问题

本研究具体围绕以下问题展开：（1）在商务英语写作教学中，DA提供的关于被评估者的信息与传统静态测试（简称SA）相比有何差异？（2）评估者与被评估者之间的互动在多大程度上能促进学生商务英语写作能力的发展？

2.2研究对象

本研究的受试者选取于宁波职业技术学院商务英语专业的一个大二班级。该班共有35位学生，按照高考英语成绩高低随机平均分班组成，学生的情况具有一定的代表性。此次教学实验基于交互式DA展开，对学生实施个性化的诊断和一对一指导。为了便于研究的开展和结果的分析，研究对象由学生主动报名和教师选取相结合的方式产生。基于学生的报名情况，并依据其四级作文转换成百分制后所在的区间段，最终按照高（85分以上）、中（70～84分）、低（70分以下）三个不同层次分别选取了2名共6位学生参与该研究。为了便于描述，以下将他们依次命名为A1、A2、B1、B2、C1、C2。

2.3研究过程

本次教学实验共持续9周时间。参与研究的6位学生均围绕同一话题完成了一次静态测试（SA1）和一次动态测试（DA1）作为整个实验的前测。通过SA1，研究者可以诊断受试者当前独立完成写作的水平，而DA1则可揭示受试者在完成写作任务过程中所遇到的问题类型、所需的介入方式及提示量。基于SA1和DA1的結果，研究者有针对性地对每个受试者开展了一个阶段的强化训练，旨在不断促进学习者语言认知能力的发展和商务写作知识的完善。之后，受试者参与了与前测难度平行的后测（SA2、DA2），借此，研究者可以了解被试的 “独立表现”和“介入需求”的变化情况，同时将此作为下一阶段干预方式调整的依据。 最后，为了进一步掌握此次动态评估教学实验中学生商务英语写作能力的发展和迁移情况，其中高、中水平的两组学生还参与了两次难度更大的迁移测试（TR1、TR2）。

2.4研究工具

本研究前测和后测的写作题目均改编自教材《新编剑桥商务英语》（初级）中的写作练习。写作话题与书本中的模块主题及课堂活动密切相关，因此，学生对写作背景具有一定的了解，且有一定量的有关联的目的语输入，写作时不至于无话可说。同时写作活动也可以深化学生对于相关商务主题的理解。根据动态评估的实验步骤，研究者将教材的写作任务进行了难度梯度调整，选取了难度相近的两个商务写作话题作为前测和后测的写作任务。为了评估学生学习的迁移效果，高、中两个水平的学生完成了两次迁移测试。第一次迁移测试（TR1）的写作任务仍然源于教材内容；第二次迁移测试（TR2）则源于公司的实际案例，学生需根据教师提供的背景资料和图表内容自行挖掘写作的要点。两次迁移测试写作难度均高于前测和后测。为了避免写作类型的差异因素对实验结果产生干扰，本次均采用正式的长篇商务信函写作题型。

2.5SA评价标准

为了了解受试者在DA前后“独立表现”的变化情况，本研究对其在SA1和SA2中的写作成果进行了不同层面的量化分析。根据Heaton制定的包括语法、 词汇、 语言规范、 流利度和相关性的五层次评分标准[13]，并结合高职学生商务英语写作能力要求对其稍加修改。具体来说，从内容、篇章组织、词汇和句式、拼写和语法及语用能力5个维度实施分项评分。

1） 内容层面：沟通有效性是衡量商务写作质量的核心标准，而写作信息的准确性和完整性是确保有效沟通的关键。鉴于此次试验中布置给学生的写作任务均有若干个内容要求，因此规定文章每涵盖一个要点内容计为1分。这一层面有利于鼓励学生在商务写作中尽可能做到内容切题、主题明确、观点清楚且细节充分。

2） 篇章组织层面：一篇规范的商务写作必须做到格式规范、结构清晰。该层面宜从三个方面进行计分。首先，为了引起学生对不同商务信函格式的重视，规定每一处正确的格式计为1分；其次，段落的主题句和支撑主题句的细节说明也可被视为一个计分点以便了解学生段落组合的逻辑性。当然，严谨的结构同时也离不开好的连贯性，语言的连贯主要体现在句与句、段与段间的自然衔接，条理清晰，层次分明，首尾呼应。本研究在连贯层面重点关注学生段落之间、句与句之间的自然衔接和过渡，凡是段落中正确的衔接词和过渡句式都可以被视为1分的加分点。

3） 词汇与句式层面：在商务写作训练中，很多学生反映，殚精竭虑、绞尽脑汁写出的文章总是显得干巴巴，与商务文章的专业标准相去甚远。因此，为了鼓励学生大胆尝试高级词汇、商务术语以及多样化的句式，教师可以对文中精彩的词汇和表达予以标明，每次标注均加1分。

4） 拼写与语法层面：语法错误是写作中最忌讳的问题，然而高职学生却始终被这些问题所困扰，常见的语法错误有：双谓语、省略错误、添加错误、双重标记错误、搭配错误。该层面宜对误用现象实行扣分，每出现一次语法错误减1分。

5） 语用层面：商务英语写作具有很强的针对性和目的性且受众读者千差万别。由此，整个过程写作者很有必要针对受众的来源、受众的需求以及相关的利益关系撰写文稿以确保特定目标的实现。为了与词汇句式层面加以区分，本研究在语用层面重在关注学生在交流中礼貌原则和对方视角的体现。凡是文中具有受众偏向性的表达或委婉措辞等都可以被视为1分的加分点。

以上评分标准交叉之处可以重复计分。所有加分减去扣分即为学生作文的最终得分。

2.6DA相关量表

根据Aljaafreh和Lantolf的观点，学习者的认知发展不仅体现于其“独立表现”的变化中，而且也体现于其所需的介入量及介入类型的变化中[14]。不仅如此，随着DA研究的不断深入，研究者发现要全面揭示学习者的发展状况还应分析其在介入互动中的反馈行为。因此，为了进一步了解DA前后学生商务英语写作能力的变化及远近不同的学习迁移情况，研究者参考了Aljaafreh和Lantolf的写作动态评估渐进提示模式[14]和Poehner的学习者反应行为指标[15]，对DA中具有代表性的教师介入和学生反馈进行了记录分析。学生所需的提示介入越少、越含蓄，自身的反应互惠性越强则表明其学习能力愈强；反之，则愈弱。

3研究结果与讨论

3.1SA结果分析

鉴于SA1和SA2中所采用的商务写作题目均包含三个要点信息，学生的写作每涵盖一点要求则计为1分，总分3分。根据表1显示，除了C2在SA1中忽略了一点信息之外，其他5名学生在两次测试中均能做到认真审题且信息完整。当然，在SA2中C2的这一问题很快有了改善。

从组织结构层面来看，经过针对性的介入和强化训练，不同层次的学生在该层面均体现出或多或少的改进（A1：12～13、A2：13～14、B1：9～13、B2：9～14、C1：8～10、C2：7～10）。表现为格式更加准确，思路更加清晰，细节说明也更加详尽。然而，相比较于其他4名学生，A1和A2在该层面的进步幅度并不明显。张艳红在以群体本科生为对象开展的英语写作DA教学实验中也发现因写作篇幅的限制，高水平学生篇章衔接手段的应用提升空间相对较小[12]。A1和A2在SA1和SA2中的表现正好说明了这一点。

相比高、中两个层次的学生， C2在语法方面几乎没有进展，两次语病出现的次数相同（C2：-5～-5），而C1的语法错误较之前还有所增加（C1：-4～-8）。这主要是因为低水平的学生元语言意识薄弱、对句型结构缺乏系统的认识，往往凭感觉完成表述。虽经指导，但是要熟练掌握并运用这些语言规则，还有待进一步的学习。

與其他几个层面不同的是，六位学生在语用层面的进步均十分的明显（A1：4～6、A2：3～6、B1：4～6、B2：3～5、C1：2～4、C2：1～3）。这是因为在SA2的写作筹备阶段，教师引导学生对写作情境、受众的需求以及写作的目的展开了更加详细的分析。另外，一些礼貌和委婉句型的练习和使用对这种受众偏向性的语言风格也起到了一定的促进作用。

3.2DA结果分析

表2和表3显示，不同层次的学生大体上均表现出了以下三个方面的发展趋势：首先，他们在DA2中所需要的介入量较DA1有明显的减少（A1：20～14、A2：19～13、B1：29～17、B2：26～16、C1：30～15、C2：31～23）；其次，学生在DA1中对显性提示的需求量明显要高于其在DA2中的表现，如“指明语病”“提供修改方案”等；而在DA2中教师经常只需给予一定的暗示，学生便能对大多数的问题开展自我修改；最后，DA2中学生的反馈行为表现出了更强的自我掌控性，如“整合建议”“自我修改”及“拒绝提示或协助”等。总之，随着DA的推进，他们逐步将外部的提示和策略“内化”成自己的经验，不断“自我调适”，朝着能独立解决问题的方向前进。

或协助011000010101值得一提的是，根据表1显示，C1是6名学生中唯一一个在SA1（13）和SA2（13）中作文总成绩没有任何提升的学生。然而，表2显示，他在DA2中所需的干预量却只有DA1中的一半（DA1：30，DA2：15）。在DA1的互动中，他的需求往往偏向一些较为明显的干预形式，如，“指明语病”（6次）“提示修改有误”（7次）“提供修改方案”（4次）等。而在DA2中，他对以上那些显性提示的需求量大大减少，且大多时候只需教师暗示语病在文中的位置或类型即可。从其反馈行为（见表3）的变化来看，C1在DA1中反应较为被动，仍体现出对教师较大的依赖性，如，“未做答复”（5次）“重复问题”（5次）“答复错误”（7次）等。而在DA2中，他的反应则更加积极，如“自我修改”（3次） “整合建议（3次）” “解释自我修改的合理性”（1次）等。很显然，从DA1到DA2，C1对此次写作任务的掌控能力在不断的提高。C1的这一情况表明，静态测试的量化结果难以全面准确地预测受试者的学习潜能，而动态评估则可以跨越多个时间点记录受试存在的问题和所需帮助等，因此可以在评估其现有水平和学习潜能方面提供更多有效的信息[9]。

3.3TR结果分析

Feuerstein认为，无论学习者是完成其原本熟悉的任务还是面对复杂的新问题，教师都可以通过与之互动捕捉其认知发展的重要信息[16]。因此，通过迁移测试可以进一步了解学生将所学规则和原理用于解决新问题的能力[17]。

表4显示，A1和A2在TR1和TR2（两次迁移测试）中所需的介入量较DA2中有所减少（A1：14～10～6 ；A2： 13～10～7）。从介入类型来看，A1在DR2中仍有4 次需要教师做出明确的指导，如：“指明语病”“提示修改有误”等 。而在TR1和TR2中，这种明示逐渐趋于暗示，如在TR1中，教师进行了2 次“提示修改有误”这样较为明显的提示。而在TR2中，教师却仅为其提供了6次暗示而已。 A2的发展情况与A1相似，尽管在DA2中教师对其仍有3 次显性提示，如：“提示修改有误”“提供显性分析”等。但在迁移测试中，他所需的介入提示逐渐趋于含蓄。不仅如此，他们在互动中的反应也逐渐体现出更高的认知水平和较好的迁移能力（见表5）。A1在TR2中除了1次回答错误、1次寻求进一步提示外，其余则有3次进行了自我修改，2次对自己的修改提供了合理的解释，甚至还有2次则是拒绝提示介入。同样地，A2在TR2中除了2次寻求进一步提示外，基本略经暗示便能进行自我修改（4次）并解释自我修改的合理性（2次）。

相比于其在DA2中的表现，B1在TR1中所需的提示量、提示类型均未出现明显的变化（DA2：17； TR1：17）。但是，在TR2中，其所需的提示量却出现了急剧减少（TR2：8），其中 4 次是教师暗示其语病出现的位置， 2 次暗示其语病的类型，仅有的2次较为明显的提示则是教师提供修改方案作为参考（见表4）。而表5关于学生互动反馈行为的记录数据也显示了B1对此次写作任务的独立掌控性在不断提高。例如，在TR2中，他大多数情况下能较好地整合教师的建议（2次），或者在教师的暗示下自我修改（3次）。

然而，与以上3名学生不同的是，B2在TR1中所需的介入提示量较其在DA2中的表现却略有升高，且显性提示居多。然而，经过一番调整和反思之后，B2在TR2中所需的提示有了突破性的减少， 仅需教师暗示其文中需要修改的位置（6次）及语病的类型（3次）便能做出准确的回应（见表4）。从其反馈情况来看（见表5），B2在DA2中已能较好地整合教师给出的建议（4次）并进行自我修改（3次），但其在TR1中的反馈行为则明显趋向于被动，主要集中于“重复问题”（2次）、“答复错误”（4次）和“寻求进一步提示”（8次）这三类。而在TR2中，他基本已经能进行自我修改并对修改的方案给出合理的解释，体现了更为积极的反应状态。B2这一情况说明迁移测试不仅可以检验学生经针对性的介入指导后的学习成效，而且其本身也是推动学生ZPD发展的一个重要环节。

综上所述，学生在TR1和TR2中的商务英语写作能力迁移成效较好。从他们所需的介入提示以及反馈行为的变化来看，及时恰当的互动干预有助于学生对外语写作“套路”和语言“规则”的掌握，并能促进其写作经验的内化，从而不断引导他们超越当前，走向“卓越”[16]。

4啟示

本次研究结果表明，灵活的对话协作有助于学生商务英语写作能力的提升和迁移，是DA教学模式成功推进的基础。在该模式下，学习者有机会直接介入自己的学习。教师可以根据学生在互动中的反馈行为获悉其当前的能力水平并根据与学习者的交互情况，或显性或隐性，或直接或间接地进行DA介入[12]。教师应通过基于协商的交互活动对学生的语言能力发展状况做出仔细的判断，及时发现问题并开展教学补救，一方面激励学生树立学习目标，维持其写作动力，另一方面激发其对写作策略的合理运用并促进其概念知识的内化。

Aljaafresh和Lantolf[14]研究发现，介入活动由个体知识在其ZPD中的位置所决定。换言之，介入的设计必须围绕学习者的ZPD展开。伴随着学习者ZPD的不断推进，介入活动应转向引导学习者完成更复杂或更具挑战性的任务，从而促进其能力的迁移。因此，DA教学应在前测、写作训练、后测、迁移测试等各个环节中尽量做到系统连贯，逐步推进。期间，评估者随时关注学生在写作过程中遇到的各类问题，根据学生所需介入量、介入类型和对介入反应情况的变化，仔细评估学生语言书面输出能力的ZPD，并在此基础上精心调整介入和交互的策略，确保整个过程的连贯性。

5结束语

本文以高职学生为研究对象，对其商务英语写作教学DA实践的结果进行了详细分析。研究发现，以发展为目标的DA交互活动，对于探索学生的ZPD，揭示其商务英语写作方面的强项和弱项以及促进其语言实践能力的提高有着重要作用。DA在融合教学与评价方面有着其它评价方式无法比拟的优势。然而，DA开展通常是基于评估者与学习者一对一的介入模式。这种费时耗力的特点难免使其在推广时存在局限性。本文的DA模式研究还有待进一步完善，在今后的教学中可以结合机助中介实现更大规模的样本研究，同时制定更为细致的商务英语写作教学介入干预措施，以便能对学生的商务英语写作能力进行更为深入的观测和评估。

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Empirical study of dynamic assessment in business English writing

Cheng Liang

（School of Foreign Language & International， Ningbo Polytechnic， Ningbo， Zhejiang 315800， China）

AbstractThe dynamic assessment （DA）theory holds that the individual cognitive structure is an open dynamic system which can be continuously developed and modified in interpersonal interaction. With an aim to integrate DA into business English writing instruction in vocational colleges， a nineweek teaching experiment was carried out in this study to understand the differences between DA and static testing in terms of providing information of the learners as well as its effect on the teaching of business English Writing. The findings suggest that DA not only helps teachers or assessors to understand the progress and development of learners from a diachronic perspective， but also plays an important role in the exploration of learners， ZPD and promotion of their writing ability.

Keywordsbusiness English writing； dynamic assessment； interaction； intervention