学校道德教育中商谈精神的失落与追寻

沈艳艳

[摘要]商谈作为一种交往方式，蕴含主体间性的特征，对促进道德理解、达成道德共识具有十分重要的意义。面对道德教育中缺失商谈精神所带来的道德教育环境不理想、道德教育内容缺失有效性以及道德教育过程中单向度的话语表达等诸多问题，亟需融入商谈的精神。商谈精神融合下的道德教育倡建理想的道德话语环境，主张道德教育内容的真实性、正当性、真诚性，注重道德教育过程中的主体共在。

[关键词]商谈伦理；哈贝马斯；道德教育

[中图分类号]G642.4[文献标识码]A[文章编号]10054634（2018）02002804商谈伦理是哈贝马斯在多元化社会的背景下，以克服价值冲突和传统伦理危机为其使命的历史条件下提出的。在哈贝马斯看来，达到人与人彼此之间的相互理解、相互认同的基础和前提是交往行为，缺失交往行为，人与人之间的合作、交流就不可能实现，商谈伦理学的理论建构依赖于人与人之间的交往。商谈伦理倡导个体运用自身的自主性对共同体的普遍性进行质疑、批判，并在此基础上通过与他人的交流、沟通、对话、商谈，生成新的并为所有参与者认同的道德规范。生成的规范得到参与者的自觉遵守，并以此来调节和约束自己的行为。因此，本文拟从商谈伦理的视角对学校道德教育进行审视，在学校道德教育中寻求商谈的伦理精神。

1道德教育中商谈存在的必要性探析

1.1个体理性时代到来的必然要求

传统社会是借助于神秘的宗教、形而上学的道德承担着调节人和人之间关系的功能，承担着社会整合的功能。但是，在之后的宗教改革过程中，在现代科学的批判中，宗教的权威地位被动摇了，出現了各种不同形式的道德观、价值观。“伴随着现代主体哲学而诞生的现代理性观贯彻了一种强烈的道德自主观念。按照这种道德自主观念，每个人都是自由的道德主体，每个人都自己为自己进行道德立法。”[1]这种自我立法的“个体理性”使得“各自为战的孤立个体单纯从自身出发的孤立构建，因而势必引发不同的伦理标准与结论。”[2]由此出现了与“普遍性”相对立的“自主性”，“普遍性”亦或“自主性”都将共同体与个体视为孤立的对立面，视为非此即彼的存在。在理性的自由时代，人们不禁会问：在现代社会，是否可以找到某种普遍的道德观念来指导人们的道德行为？为了克服实践领域中理性与经验的对立，并由此实现道德法则的普遍化，哈贝马斯在力图维护个体自主性的同时，又致力于社会普遍道德规范的遵从。人们在商谈中实现对某种规范正当性的认同，自觉遵守并以此来调节和约束自己的行为，它是以语言为媒介来建构的一种主体间的对话交往，不同于师生交往中的单向交流，也不同于师生之间的简单问答，而是指人与人之间生存关系的调整、共同规范的认定和维护必须以商谈的方式进行。

1.2商谈伦理自身对于道德教育的重要意义

商谈伦理是在多元文化社会的背景下产生，从形而上的角度对现代社会生活中出现的“权威”“控制”等观念进行抨击，强调商谈对于现代社会生活的重要意义。基于商谈伦理视角的道德教育研究更加注重公共领域中教师和学生之间的交流和沟通，强调道德交往中的主体间性。规范存在于交互主体间，规范只有得到交互主体的认同后，才具有普遍的意义。价值规范、道德原则的普遍有效性与合法性只能奠基于主体间的认同之中，主体间的认同在根本上又离不开平等自由、非强制性的对话商谈与语言交往。有学者表示：“对话是目前为止人类社会最好的方式，因为它意味着人的独立、价值、尊严和生存的基本权利的凸显，意味着每个人的独立、价值、尊严、权利的凸显，意味着我们作为人不是纯然被规定、被决定、被改造的客体、对象，而是自我生成的主体。”[3]商谈伦理学的理论建构依赖于人与人之间的交往，倡导个体运用自身的自主性对共同体的普遍性进行质疑、批判，给与参与者一定的自主建构空间，参与者在沟通、对话、商谈中，生成新的为所有参与者认同的具有普遍性的道德“共识”。共识是建立在对话基础上的，建立在“对话”基础上的教学是一种尊重主体性、彰显创造性的教学方式。对话与商谈在给予学生话语主权的同时，致力于普遍“共识”的达成，对于道德教育具有十分重要的借鉴与利用价值。

2道德教育中商谈精神失落的现实表征

在价值多元的现代社会，知识、道德的合理性既不能依靠传统也不能依靠权威，只有在交往过程中提出合理的根据和理由才是论证知识与道德合理性的唯一基础。相应地，要求学校在道德教育过程中去践行这种伦理观。但是，由于道德教育中商谈精神的缺失，这种美好的愿景投射在教育实践中却沦为一句响亮的“口号”，当以商谈伦理视角来窥视当下学校道德教育现状，会发现当前道德教育中存在以下问题。

2.1道德教育环境不理想

道德教育不是在任何环境下都能取得实效，它需要在一些特定的条件下或“语言环境”中才能展开。在这种环境中，参与道德对话的各方不受外界的压力与强制，始终处于自由、自主、自律的状态。但受现代性影响，学校在片面追求升学率的轨道上渐行渐远，升学率是学校追求的唯一目标。学生的各方面表现被量化，对教师的绩效评估主要以学生成绩为参照，评价学校“好”与“坏”的唯一标准是学校的升学率。这种校园环境下培养的学生缺乏自主性；科层制下成长的教师一面在学校的严格控制下进行教学，一面对所属学生施以严格监管；学校中本应充满亲密性的师生、生生关系，演变为冷冰冰的“敌我”关系。成绩本为人们所主导，但它却把人们变成了它的附庸。

在充满“现代性”气息的校园环境中，师生的一切话语与行为围绕在“成绩”周围，与成绩无关的话语与行为都会被视为“不务正业”。王治河先生曾尖锐地指出现代性的典型态度是霸道。《辞海》将霸道定义为“蛮不讲理”[4]，霸道者将自己当作真理的唯一持有者，蛮不讲理的核心表现就是“唯我独尊”，在人与自然的关系上表现为剥削自然；在人我关系上表现为容不得异见，导致了人们之间的彼此疏远和隔离，使个人丧失了与他人进行积极交往的能力，置个人于孤独、冷漠和闭锁的境地。“现代性不是把社会或共同体看成首要的东西，‘个人只是社会的产品，仅仅拥有有限的自主性……统治、征服、控制、支配自然的欲望是现代精神的中心特征之一。”[5]成绩、升学率“统治”“控制”着学生、教师以及学校，与提高学生成绩无关的话语都被视为“不务正业”的表现，和谐、民主、包容的校园环境“夭折”在现代性的肆意泛滥中。

2.2道德教育内容缺失有效性

道德教育的本源来自生活，情境性是道德的主要特征，必须立足于具体的时空条件来讨论道德问题以及道德现象。然而，当前学校道德教育所传递的价值信息和教育取向则把道德规则当作一种规范化、科学化的知识。道德成为一门系统科学的学问，“这种知识隔绝时空因素，追寻有逻辑体系的道德知识，追寻抽象的道德概念、规范、规则，它被赋予的是指导道德生活普遍准则的意义。这种知识抽去了具体主体生命表征的内容……它将活生生的、有血有肉的人放逐出外，以显示它的客观和科学。通过这样的知识化，德育倒是成為了一门系统的、科学的、有深度的学问，争得了学校教育的合法地位。”[6]普遍化、客体化的道德内容离开学生具体生活情境，将道德从外面注入与人的行为；对人提出一种应然的道德要求，它要求人必须怎么做；忽视了道德学习主体“我”的内心世界，将“我”放逐在道德学习场域之外，造成“我”与道德知识的疏远乃至隔离，这种形式的道德教育其实质是一种不道德的道德教育。

教师为教育学生成为有道德的人，他们冥思苦想如何将教材中完美的道德内容呈现给学生，于是，教师设定一系列道德情景，并询问学生：“在这种情况下，如果是你，你会怎么处理？”当学生的回答与教师想要得到的答案一致时，教师便会感到欣慰：真是个好孩子；反之，教师则会立刻“板着脸”教育学生：“你这么做是不对的！你应该……现在都知道该怎么做了吧？”设定情景，询问答案，回答一致，则教育成功，否则，批评学生，宣布正确做法，这是当前我国道德教育中惯用的一套教育模式。在既定模式的指导下，教师不去考量他所预设的道德情景是否与社会真实生活相符合；不去查证教材中对学生提出的既定要求是否正当；不去反思学生给出的回答是否是学生内心最真诚的表达。教师的“三不”策略导致了道德内容有效性的缺失，道德学习与学习者的道德生活相分离；道德学习与做有道德的人、过有道德的生活可以是毫不相干的；道德学习是一种没有自我指涉的、不在场的学习，它外在于人，它与个体自身发展毫无关联。这种形式的道德教育，最终培养出的是“冷冰冰”的“社会人”，而不是“有血有肉”的“道德人”。

2.3道德教育过程中单向度的话语表达

师生平等的理念作为一种新型的师生观被提出，促使教育在改革时政策更多向学生倾斜，即为学生赋权。在道德教育中表现为教师仅仅是帮助学生获取提升的“引导者”“协助者”，并不是学生道德成长路上的“领导者”“决策者”。传统“尊师重教”的观念给予教师“高贵”的身份认同，教师个人以及社会在这种观念的影响下对教师身份的敬畏便油然而生。久而久之，学生便养成“听话”的习惯，这种习惯犹如“脑中之轮”，无时无刻不在控制着学生，学生在控制中失去独立思考与判断的能力，不懂得质疑与反驳，无法就道德的正当性存在与教师进行合理论辩。学生在敬畏中视教师为主宰，教师在敬畏中将自己比于权威，商谈精神在敬畏中无处藏身。表现在道德教育活动中，教师照本宣科式地向学生灌输教材中永恒不变的“道德真理”，学生被动地“接收”，很少有师生就道德的合理性存在进行论证。课堂变成教师单向表演的舞台，学生成为台下“无声”的观众，教师在“舞台”上将其所代表的成人主流文化淋漓尽致地展现在学生面前，学生只有一味地被动静听，完全变成了这种主流文化知识的接受者和容纳器。教师的任务是为了“教”而教，而不是促进道德理解、实现道德自由。

道德以学生为载体，评价道德是否发挥其应然效能的唯一途径要回归到学生本身，只有学生相信了道德内容的合理性，他们才会自觉遵守，进而内化，并通过行为外化为他者可觉知、可观察到的行为。灌输使得个体的“自主性”遭到压制，森严的“道德等级制”演变为话语权力，个体不得发表观点，只能服从，个体的自主性被完全摒弃。殊不知，他们身上这种由自在到自觉的道德品性只有经由学生自觉内化才能得到，一切行为规范和道德原则必须经由自己的理性思量才具有合理性。道德原则、道德共识不是先天的，不是从祖宗那里继承来的，更不是教材中怎么写就必须怎么学的，以“教师为中心”强调教师话语霸权的单向度的道德“灌输”，其结果最终只能是低效的，甚至是无效的。

3道德教育中商谈精神的追寻

道德教育归根结底是人与人之间一种有目的、有意识地交往行为。道德教育追求在交往中传递道德知识，在交往中培育道德情感，在交往中影响道德行为。交往行为是否成功，在很大程度上取决于方式的运用。商谈作为一种主体间的交往方式，它是对传统交往方式的超越。商谈伦理指导下的道德教育要求摆脱以往道德教育的弊端，并使学校道德教育呈现如下基本特征。

3.1营造理想的道德教育环境

人与人之间的道德交往发生在特定的环境之中，为保证交往的成功，哈贝马斯提出交往需要在“理想的话语环境”中展开。“所谓‘理想的话语环境，意味着话语论证的初始条件，应该解释为一种必须努力实现话语规范的伦理学前提。”[7]在这种既定前提之下，师生可以带有其特定的利益取向与价值立场，参与道德对话的师生可以将其“偏见”“好恶”甚至“利益”带入对话过程，每一位参与者均有同等参与话语论证的权利，可以随时发表意见，提出质疑，袒露自己内心真实的想法。理想的情景“包容一切边缘群体， 并且相互尊重”[8]。情景中个体都“对作为我们中间一员的他者负责”[8]。理想的话语情境下，参与道德对话的双方力量是平衡的，均享有同等参与话语论证的权利，任何人不得将自己的观点强加于人，任何人不得独占发言的机会，在理想的校园环境中彰显自由、平等、真理、正义。

在理想的话语情景中，师生都享有充分的自由，同时师生也必须明确，自由是有限度的，“自由的交往关系和对话需要制度化。”[9]在对规则的遵循中实现交互主体间的平等对话。在个体自由基础之上、在尊重规则前提下进行商谈与对话，力求达成某种“共识”。但这种共识“并不像利奥塔所说，必定会抹杀个性，取消话语的多元性；相反，是建立在对个性和多元性的承认之上的。但承认多元性和个性决不意味着异质多元的话语可以不遵守任何规则，可以超越语言交往的有效性要求”[10]。商谈伦理学非常关注交往和对话中的程序和规则的建立，合理的商谈程序和规则是保证对话自由进行必不可少的条件。

3.2制定有效的道德教育内容

道德教育以道德内容为载体，道德教育能否取得成效，在一定程度上由道德内容决定，相应地要求道德内容必须具备有效性特征，从而保证道德教育的成功。外在于道德主体社会世界、主观世界的普遍化和客体化的道德知识其内容有效性也不复存在。为保证道德内容的有效性，哈贝马斯强调，借助言语表达出的道德内容必须具备“真实性”“正当性”“真诚性”等三种有效性要求。三种有效性涉及三个不同领域，即外部的客观世界、社会世界和自己的内在世界即主观世界。为了使听说者和言说者能够通过语言达到相互理解，对话内容的三种有效性要求教师在引导学生获得道德提升的过程中要关注学生所处的客观世界、社会世界以及学生内心世界，提高德育内容与三種世界的联系，加深道德内容对学生的影响。

“真实性”这一有效性要求是建立在客观世界的基础之上，客观世界基础上的道德内容源于学生所处具体空间，它面向真实的社会生活，呈现的是社会真实的道德全貌。真实的道德全貌既有正面的高尚美德，也有负面的缺德行为，道德教育的内容必须同时展现这两个方面，体现道德内容的真实性。道德规范的“正当性”体现在制定规范程序的合法性之中。学生是其道德品质建构的主体，道德规范的制定应该是出自师生双方的需要。教师代表国家、社会等的利益，需要学生养成高尚的道德品质，同时学生出于自身生活的需要也应该遵守道德规范。道德教育内容的建构必须同时考虑两方面的要求，彰显道德内容的正当之维。“真诚性”是建立在主观世界基础之上的，真诚的道德对话必须关注言说者的内心情感或体验，参与对话的双方在沟通交流过程中要表达自己内心真实的情感和体验。首先，教师自身要从内心相信并认同道德内容，在教授过程中让学生体会到教师根据内容所提出的道德规范是来自教师心灵深处的；其次，在面对教师的真诚教授时，学生也要坦诚相待，不能因为外在的压力而发出虚伪的道德话语。

3.3道德教育过程中的主体共在

正如雅斯贝尔斯所说：“假如学校里游荡着权威的幽灵，对此学生也不反抗的话，那么，权威的思想将深深地印在他们稚嫩可塑的本质里，而几乎不可变更。将来这样的学生在下意识里只知道服从与固执，却不懂得怎样自由地去生活。”[11]教师滥用权威，认为自己是真理的代表者，这种培育模式下成长起来的学生习惯被教师主导，反过来也偏向于领导他人。师生在“领导”与“被领导”的漩涡循环往复，不可自拔。商谈伦理强调“规范的应然有效性具有主体间性的特征”[12]。相应地要求教师变革传统“师尊”观念，将学生作为与自己平等的个体加以尊重，在道德教育过程中充分尊重学生的主体地位。教师不能把他自己认可并且信奉的任何“真理”当作一种有效性断言，而必须将这种“真理”提出来以供所有参与道德论证的其他个体进行检验。这里的重点是从个人没有矛盾地认可一种普遍法则转移到所有人都共同地认可了一种普遍法则。

为了达到所有参与者共同认可的目的，教师要认识到道德规范并非是先天就有的，也并非是一种事先规定好、形成好的规则或约束，而是通过道德主体之间平等的沟通、对话才得以建立。这样，他们才会在道德教育中有意识的将学生视为道德教育的主体，给予学生充分的话语权、赞同亦或质疑，都是学生的观念表达，教师应当予以包容与理解。学生树立商谈观念，才会自觉参与到道德教育的过程之中，充分发挥学生的自主性，与教师就道德存在的合理性进行论证，学生参与了、认同了，才会自觉地执行，才会使自己的理性能力得到提高，才会为自身道德成长打下良好基石。教师、学生就道德存在的合理性进行论证，在论证过程中，师生共享发言权，可以随时发表自己的看法、观点并对他者的观点提出质疑。教师不得依靠权威硬性向学生灌输他认为对的道德观念，而必须通过语言这一交往媒介在人与人之间发生 联系，参与商谈、对话的师生就已有的道德论题进行沟通、交流，从而获得普遍性认识，最终达成道德共识。在商谈之中就道德的合理性存在进行平等对话，用道德表现人，用道德改造人，追求在对话中彰显道德正义。

参考文献

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[10] 章国锋.哈贝马斯访谈录[J].外国文学评论，2000（1）：2732.

[11] 雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.上海：生活·读书·新知三联书店，1991：5556.

[12] 哈贝马斯.交往行为理论：行为合理性与社会合理化[M].曹卫东，译.上海：上海人民出版社，2004：303.

Loss and pursuit the spirit of discourse in school moral education

Shen Yanyan

（School of Education，Shaanxi Normal University，Xi′an，Shaanxi 710062，China）

AbstractDiscourse as a form of communication，it contains the characteristic of intersubjectivity，which has a great significance to promoting moral understanding，to reaching moral consensus.Facing with these problems that lack of the ideal education environment，lack of the effective moral content，lack of discourse communication，we need put the spirit of discourse into our moral education.Moral education based on discourse ethics advocating establishment an ideal moral discourse environment；the contents should have the features of authenticity、integrity and sincerity.It also emphasize the main body exists in the process of moral education.

Keywordsdiscourse ethics；Habermas；moral education