系统设计，让习作指向真实的语言实践活动

卢发善

当下，习作教学往往出现习作目标、习作指导、学生写作“三张皮”的现象，具体表现在教师的教学设计为“为写目标而写目标”“课堂指导穿溜冰鞋”“学生习作只看结果”。为切实保障习作教学的有效展开，教师应系统设计教学，促进习作指导为学生写作和课堂教学注入动力，让教学更具逻辑性，真正使习作指导服务于学生的语言实践，引领学生用“教”的内容来支撑和实现自己的“写”，丰富学生的言语图式，发展学生的语言表达与思维能力。

一、系统设计教学，立足课堂延伸课外，打开学生的视野，释放其能量

系统，是由若干相互联系、相互作用的部分组成，在一定环境中具有特定功能的有机整体。根据系统论的观点，习作教学、学生习作能力的形成和发展是一个系统。系统设计习作教学和课堂实施要遵循学生学习的心理原理和心理特点，考虑学生的语言发展规律，建立起学生学习习作与课外生活经验的联系，使教学成为学生语言学习的示范和联系纽带，释放学生能量，达到最优效果。

例如，笔者根据本地的实际情况，指导五年级学生想象习作《银溪的呼唤》或《金溪的呼唤》。课前要求学生调查银溪或金溪的水源、流域、受污染破坏的情况及当前政府采取的治理措施等，向长辈访谈银溪河、金溪河过去的作用。课堂教学以新闻发布会的形式谈调查见闻，而后以第一人称的口吻，选择一个方面展开想象。就这样，学生把银溪及金溪的过去、现在、未来做了充分的构想，还对两岸居民的破坏行为做了描写和谴责，喜、怒、哀、乐尽含其中，内容丰富多样。课后要求学生回访，把自己的习作读给被采访者听，向他们请教。这样的系统设计，保证学生有交流表达的时间与空间的同时，也击中了学生的生活积累。

习作教学要重视身边的教学资源，以课堂为主阵地，向课堂要质量;向课前课后延伸，指向课前习作预习的质量，延伸课后深化课堂学习的质量。指导时落实重点，通过一次次实践，连点成线，让学生理解与运用语言文字的能力循序渐进、螺旋上升式地发展。这种“系统设计”拓展了学生的习作视野，丰富了学生的语言资源和精神資源，让学生在自我表达情境和与人交流情境中提高表达能力，懂得习作就是与人交流，从而增强习作自信，促进学生习作能力的整体发展。

再如，笔者指导五年级学生习作《我的长辈》。要求一周内交稿，写前安排学生采访父亲母亲、爷爷奶奶、外公外婆，乃至伯伯伯母、叔叔阿姨、邻居等等，请他们谈谈这位长辈，这样能更深刻、多角度地了解自己要写的这位长辈。完稿后把习作读给被采访者听，与其交流，请其评价。这样的系统设计回归真实的语言实践活动，让学生的习作学习活动接近于社会生活中真实的语言实践活动，充分发挥作文的育人功能，做到真正的生活化。

不同的视角设计对习作教学效率的影响也是不同的。理想的系统设计要基于学情，研判学生的习作起点，以儿童视角开发与利用教材习作，活化教材，按照《义务教育语文课程标准》（2011年版）的指引，选择学生最熟知的内容，创造一种熟悉的语言背景，让学生的潜能得到最大限度的挖掘与发挥，引领学生语言表达能力发展的方向，帮助其打下坚实的语文基础，以达到文化底蕴的日渐厚实与丰满。

二、搭建学习支架，让学生习得表达的技法，使习作思路清晰明了

写作支架是指在学习过程中根据需要为学生提供的针对性帮助，内含特定写作知识。学生习作仅依靠自己的独立学习难以实现教学目标，有必要借助教师提供的支架，层层推进、循序渐进，逐步实现教学目标，推动其思维能力的发展。教学中，教师要遵循学生原有的学习基础和认知结构，灵活建构起学生表达的思维支架，打开学生的习作思路，使其习作路径更加清晰明了，为教学增效。

例如，习作前置指导，安排学生针对话题“学习相关范文”。要求：1.关注范文文本的表达特征;2.思考这些特征，探讨作者是如何表达写作艺术的;3.考虑自己的习作是否能从中迁移同样的表现手法;4.尝试在自己的习作中使用这种艺术表达手法。提供这样的思维支架，一是使学生明白如何学习范文，如何将其与自己的习作做比较，习得其中的写作技巧，促进对习作技能的内化，学生的习作技能只有得到内化才能用于未来的写作之中。二是体现习作教学的价值取向是“写作可以促进认知”，有助于学生思考、学习和研究。

可见，学习支架能帮助学生顺利穿越习作学习中的“最近发展区”。当然，教师设计学习支架要围绕学生习作的过程经验、文体经验和功能意识，根据学生习作需求，针对性地提供范例、提示、建议、向导、图表和解释等不同类型的学习支架。

再如，学生在节假日随家人出外旅游的机会愈来愈多。笔者将此作为习作题材，运用向导支架等指导高年级学生写游记。第一步：学生独立画出线路图，弄清游踪路线或定点观察的顺序;第二步：用几个关键词语罗列景点或景物及自我体验;第三步：回顾旅游画面情景;第四步：融合情感抒写，根据所罗列内容进行联想与想象，写出所有想法。

基于此，根据教学要求和学生个性发展的关系，以及写景方法的不同，为不同学习者提供相应的范例支架：1. 一处一处写，即移步换景，如《颐和园》《记金华双龙洞》;2. 一时一时写，即定点观景，如《观潮》《火烧云》;3. 一层一层写，即叙议结合，如《长城》;4. 一次一次写，如《鸟的天堂》《牧场之国》;5. 一类一类写，如《富饶的西沙群岛》《美丽的小兴安岭》《香港，璀璨的明珠》。再根据学生习作内容的差异，分别从微观的视角指导，引领学生取舍，促使学生懂得写景作文要运用多感官参与，要善用点面结合，运用比喻、排比、对仗等写作技巧。

习作需要支架，学生习作出现的问题，教师要适时利用支架点拨引领，总结归纳，渗透习作知识，让学生做到“有事”“有序”“有理”“有情”地表达。

又如，笔者指导学生写“事”，请学生用词语快速填写下表中自己知道的内容，并从列举的表现中选出一个，根据它产生的时间、地点、原因及自己的表现写作，加上标题写作。

提供这样的图表支架，引领学生快速构思，强化和回顾自己的想法和經验，为新学习活动勾画出相关知识与经验，让习作思路畅通，使学生很快写出新奇有趣，印象最深的见闻及感受。文中表达了对客观事物的情感，字里行间流露的是发自内心的，而不是虚情假意的描绘。

实践表明，学生习作技能的学习掌握不是一次能够完成的，学习强化需要支架支撑。教师要从学生的真实问题出发，适时提供给学生不同的学习支架，让学生从不同的角度反复学习相关习作知识，教会学生“举一反三”，培养学生多角度看问题的能力，使学生善于思考、归纳和发现，发挥其主观能动性。引领学生学习习作知识和习作规则，提升学生习作能力，提高习作教学的速度和质量。

三、指向语言实践，关注语言文字表达的规范性，促进学生“具体明确、文通字顺”地表情达意

《义务教育语文课程标准》指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也是语文实践。”可见，习作教学无可非议要让学生在语言实践中学习语言文字的运用，应以“习”字当头，以学生动笔实践为重心，让学生在运用过程中对语言有更好的体验，从而提高学生的语文素养。

例如，笔者指导四年级学生习作《我最喜爱的动物》。

第一步：速写。要求学生动笔自由连续地写，不要停下来想，也不要修改，想到什么就写什么，一直写到实在没话可写。这是没有经过任何指导让学生自由地写，在于了解学情，便于有针对性地指导。

第二步：交流。让学生围绕核心问题“1.我最喜爱什么动物？2.我喜爱这动物的什么？是外形长相，是生活习性，还是嬉戏活动……3.这动物与我有过怎样的亲密接触？4.最能体现这动物特点的是什么？5.这动物和人之间有着怎样的情感？”等进行交流研讨，促使学生明确“从哪里看出我对动物的喜爱”。这样能使同学间相互借鉴，评价习作思路是否清晰，使学生更清楚自己的想法，了解习作路径，激活发现自己未知的新领域。

第三步：研究。根据主题“喜爱”取舍自己所写的内容，研究取舍的原因。调整思路，考虑所使用的语言，力争将自己的“喜爱”之情用恰当的语言表达出来。选择某一“喜爱”的方面进行深入研究，探究自己喜爱的内容与细节。

第四步：修改。选择“喜爱”的部分内容展开抒写，所写的内容要尽量和前后写的内容相关联，写出动物的特点，写出自己和动物交往的故事，以显现喜爱之情。

笔者的习作课堂给学生安排了两次动笔时间。第一次动笔后予以交流点评，针对学生疑惑处和困难处进行点拨，关注学生在习作中表现出来的错误认识和消极情感，进行纠正和引领。点评后学生自主研究，再适时安排学生修改，这时学生有了新的认识、新的发现，此时动笔让学生看到了改的成效。这样的设计达到了教、学、评的一致性，促进了学生运用各种语言表达技巧的能力，使学生的语言文字运用更加规范。

习作教学要注重语言的规范性、科学性与严谨性，为学生创造语言规范化的环境，培养他们发现语言美，感受语言美，创造美的语言的能力。低年级学会写“正确、完整、通顺、具体”的句子及句群;中年级会写规范的“语段”，能将内容写清写明，清楚“段”的基本结构有“总分式、承接式、比较式、并列式、点面式、因果式”等几种常用的形式;高年级学会规范的篇章，能根据内容表达的需要分段表述，能运用连贯、规范的语言文字自我表达和与人交流。

例如，五年级上册第三单元的习作要求是介绍一种物品，教材习作要求提示：“在习作之前，通过观察、参观、访问、阅读说明书等方式，尽可能多地了解这种物品……”教者往往认为，让学生按提示学习就能解决习作问题，事实并非如此简单。学生按要求完成任务后，当提笔用自己的话表达在活动中获取的信息时，所呈现的大都是“说明书”上的文字，不会融会贯通。如有学生写道：1.使用格力空调首先需要连接上空调的电源，同时打开空调的遥控器，空调在启动时一般都是处在初始状态下。2.在进行制热调节的时候，用户需要按下空调遥控器上的“模式”按键，在进行程序调节的时候模式依次是制冷——除湿——送风——制热。这明显是照搬照抄说明书上的内容。为突破这一难点，笔者耐心地与学生交流：你熟悉这种电器？亲自操作了吗？仔细阅读过说明书吗？你为什么要操作？操作成功后有什么感受？以问题支架介入引领，填补空白，引导学生在“经历”与“经验”之间打开一条通道，这样学生笔下的文字才会富有生命活力。如上文提到的学生，经过我的追问，文字描写也细致了，情感也丰富了：空调是我家庭生活的好帮手。有了空调，天再冷再热都不怕。夏天，知了热得叫不停，我都在家里，打开空调，吹着凉风，如沐春风，逍遥自在;冬天，寒风呼啸，天寒地冻，打开空调，吹着暖风，如同在温暖的阳光下。我会根据季节、天气的不同，选择遥控器上不同的“模式”按键来调节温度。不过可要注意哦，不要长时间待在空调房里，不然会影响身体健康的。

从书面表达层面看，习作教学的难点表现在“新知”的建构，要求教师要准确地了解学生已有的言语表达经验，有效区分写作教学的“新知”与“旧知”，帮助学生明晰思维，实现素材顺利转化为书面语言，实现习作目标的顺利达成。

总而言之，习作教学要系统设计，将学生置于习作的中心，置于真实的语言情境中，从学生的真实问题出发，关注学生已有的经验，提供学习支架和学习资源，将口语表达与书面表达、思维训练结合起来，让学生亲历语言实践活动，重视学生语言文字表达的规范性，促使学生“具体明确、文通字顺”地表情达意，培养社会生活需要的语言运用能力，科学有效地提高学生的习作表达能力。