写作技能教学新路径

许继忠

研究于永正老师的作文教学，应该首先将其课例进行归类，找到这一类作文教学的范式，分析其教了什么、怎么教的以及这样教为什么有效。按照这样的路径去研究，才能不陷入只见树木、不见森林的困境。于老师的写作教学课例大致可以分为三类：一是言语交际作文教学;二是情境作文教学，在这里，情境取情境认知之意，包含真实情境与虚拟情境两类;三是写作技能作文教学。共有四个课例：《三年级人物语言描写练习》《把作文写得有声有色》《珊瑚》和《写“对话”》。三类作文教学分别代表着写作教学的三种类别和方向，各有特色，又都在这三个领域中达到了相当高的水准，代表着写作教学改革的方向。本篇短文，笔者将从写作技能教学的角度，试着研究于老师的作文教学。

——题记

写作是什么？写作教学的目的是什么？众说纷纭，各有道理。笔者以为，从认知心理学的角度来说，写作的过程就是根据任务情境提取、选择与运用写作技能的过程。写不出来、不会写的原因可能在于缺乏或者无法提取与运用相应的写作技能，因此，写作教学必须教写作技能。以上是本文的立论基础。

然而单纯的机械的写作技能训练并不能提高写作能力，机械式训练的后果是写作知识技能惰性化和碎片化，无法在新的情境中提取与运用。写作技能的教学必须促进学生有意义学习，也就是说，写作技能教学必须要以利于提取与运用的方式进行教学，促进学习者进行意义建构。本文试图从于永正老师的四个写作教学课例——《三年级人物语言描写练习》《把作文写得有声有色》《珊瑚》和《写“对话”》出发，从“怎么教”的视角，探寻有效的写作技能教学路径。

一、目标：写作技能

写作能力是指根据任务情境的提示，选择恰当的写作技能解决问题的能力。从这一角度讲，写作技能应该是、也必然是写作教学的本体性教学内容，就像何更生教授所说：“设计写作教学目标应该把重点放在写作技能和写作策略之上。”（何更生.语文教学论.安徽师范大学出版社，2013，12：158.）

首先让我们来看看这四个课例的教学目标。《三年级人物语言描写练习》一课，教学目标为“学会在写人物对话时，恰当运用分段、提示语和标点”;《把作文写得有声有色》一课，教学目标是“学会运用象声词”;《珊瑚》一课，教学目标为“1.学会运用先总后分，或总分总的结构;2.学会运用描写”;《写“对话”》一课，教学目标是“学会运用对话”。

写作技能是什么？综合皮连生教授对技能的定义和何更生教授对写作智慧技能的定义，笔者认为，写作技能本质上是指运用概念和写作规则进行有意义的写作活动。在这四个课例中，我们可以看出，于老师非常清楚，他不是在教“提示语”“总分总”和“描写”等概念和规则，而是在教“提示语”“总分总”和“描写”等概念和规则的运用，最终目标均指向“运用”。

很多时候，我们也明白写作教学的目标指向运用，然而教着教着，就成了繁琐的训练，而繁琐机械的训练，必然导致写作知识的碎片化和惰性化。

那么，于老师是怎样教的呢？写作的概念与规则经过怎样的路径，才能转化成为写作技能？接下来，笔者要试着概括、分析这四个课例中的教学环节，从而总结出写作技能教学的有效路径。

二、获取：例文引路

在这四个课例中，第一个环节基本上都是出示例文：《三年级人物语言描写练习》，于老师出示自己写的“师生问候”;《把作文写得有声有色》，于老师出示课文《燕子》和《小英雄雨来》片段;《珊瑚》，于老师出示的是《富饶的西沙群岛》片段;《写“对话”》，于老师出示的是《我的伯父鲁迅先生》片段。

这几篇例文，大部分是学生学过的课文，只有“师生问候”片段是于老师根据课前问候的环节，自己写的，也就是说，这几篇例文，都是学生熟悉的内容。从学生熟悉的内容入手，具有如下优点：第一，不会产生陌生感，没有陌生感就不会产生抗拒心理;第二，可以促进新的概念规则与已有经验勾连;第三，因为内容熟悉，所以学习者更容易将目光聚焦在写作形式上面。

获取写作的概念与规则，有两种方式，一是“规—例法”，二是“例—规法”。“规—例法”一般指向学习规则;而“例—规法”则指向运用规则。于老师采用第二种方式（我个人也倾向第二种），先出示例文，再通过学生自主学习，发现写作的概念和规则及其作用。在这个发现的过程中，概念、规则和运用的具体情境紧密结合，可以初步解决知识的惰性化问题。

三、转化：变式练习

获取阶段，学生收获的是概念规则的言语信息。言语信息是对概念规则的描述，真正走向运用，还必须经过转化阶段。转化是写作及写作教学中非常重要的一环。很多时候，学生不会写，不知道写什么，原因在于缺乏转化，教师的教学也没有促进学生的转化。怎樣才能促进转化？我认为，必须通过变式练习。在转化阶段，通过变式练习，言语信息内化为执行动作，进而达到自动化的程度，以便使概念规则的提取趋于熟练或流畅。

变式练习由我国第一位教育心理学家潘菽教授提出：“变式练习可以促进对概念、原理、规则的理解。”（潘菽.教育心理学.人民教育出版社，1983，7：109.）皮连生教授进一步对该概念进行阐释：“促进应用的关键是变式练习。”（皮连生.教育心理学.上海教育出版社，2011，4：113.）

由此可见，变式练习能够促进学生对写作概念和规则的理解和应用。

我们以《三年级人物语言描写练习》为例，于老师首先让学生抄写：“请大家把第二篇短文抄一遍。我怎么写，你们就怎么抄，要做到字迹工整，格式正确，不抄错标点符号。”

接着让学生听写：“下边，咱们听写几句对话，看看能不能做到：第一，分段;第二，正确使用标点符号。”

师（念）：一个星期天的早上，妈妈对我说：“今天上午咱们到动物园去吧，听说动物园里新添了一对大熊猫。”“是吗？那我们这就动身吧！”我放下手中的书，迫不及待地说。“不着急。”妈妈说，“等我洗完衣服，咱们再去也不迟。”

这两项活动——抄写和听写，均是指向语言描写的规则——分段和正确运用标点符号。不要小看这两项活动，不经过练习，至少一半学生掌握不好。

我们不能想当然地认为，学生获取了新的写作知识技能就可以直接解决问题了，从获取新知到解决问题之间，还存在一个将新知转化为能力的过程。布鲁纳将这一过程称作“转换”，意为“掌控知识使之适应新任务的过程”。（杰罗姆·布鲁纳.布鲁纳教育文化观.首都师大出版社，2012，6：55.）在这一过程中，学生熟练掌握写作知识技能，为下一环节“运用”做好准备。在该课例中，于老师通过要求学生抄写和听写的方式，帮助学生将“分段、提示语和标点”三个概念规则内化于心。

笔者曾在一篇文章中写道：“写作技能教学须要防止出现两种情况：一是防止出现去情境化的写作技能练习;另一方面是防止出现单一情境中的写作技能练习。”意思是说，写作教学应该围绕关键的写作技能进行设计变式练习，促进理解与内化，形成写作能力。

四、运用：任务情境

写作技能的学习不是回忆概念或者机械地执行规则，而是为了有意义地运用，促进有意义学习。如果说转化阶段是通过不同的片段练习，帮助学生掌握写作的概念和规则，促进学生知识结构的整合，那么运用阶段则是让学生在完整的任务情境中积极运用写作的概念和规则，与外界生活、写作任务等相勾连，最终形成写作能力。

在《写“对话”》这一课例中，于老师设计了两个完整的写作任务。第一个是听录音写作。于老师首先在学生听对话录音前提出要求：“听一听，这段话中有几个人？想象一下，他们是在什么时间、什么地方说这段话的？如果加上开头，加上结尾把它写下来就是一件小事。”

接着播放对话录音，内容如下：

女：哎，你挤什么挤，没长眼哪？

男：年轻轻的，怎么不说人话？

女：哎，你挤着我啦，你！

男：怎么，来劲啦，是吧？

老人：算啦，算啦！年轻人，把心放宽，就不挤啦！

在学生写作之前，于老师又进一步提醒：“想象三个人说话的时间、地点，再想象他们说话时的语气、表情、动作，如果记下来就是一篇作文。请大家展开想象，把这件事写下来，看谁能用上三种不同的提示语;看谁会想象，把這件事写完整，写清楚;看谁写得快。注意写对话要分段。”

这一写作任务是根据人物语言想象事件。人物语言无法脱离事情单独存在，因此语言的运用必须要和事件联系在一起。于老师正是如此做的，并且丝毫不露痕迹，自然妥帖。

第二个是看哑剧写作。看哑剧之前，于老师是这样说的：“看哑剧要会看，要根据人物的表演想象剧情，想象他们会说些什么。下面，我准备和牛刚同学合作表演一个小哑剧，大家可要好好看哟。”

哑剧内容是老师让一位学生把作业本送到讲台前让老师检查。老师一会儿眉开眼笑，竖起大拇指加以赞许，一会儿皱起眉头，一边表示惋惜，一边进行批评。检查完毕，令该生回到座位，把错误改正过来。

看完之后，于老师就问：“这段哑剧演了一件什么事？”

于老师为什么要让学生想象事情发生的时间、地点？为什么要让学生想象剧情？又为什么问学生“这段哑剧演了一件什么事？”……前文指出，写作技能本质上是指运用概念和写作规则进行有意义的写作活动，也就是说，写作的概念和规则只有在有意义的完整的写作活动中运用，才能从言语信息转化为写作技能，就像马扎诺所说：“最有效的学习发生于运用知识来完成有意义的任务。”（罗伯特·J·马扎诺，黛布拉·J.皮克林.培育智慧才能：学习的维度教师手册.盛群力，何晔，张慧等，译.福建教育出版社出版，2015，4：6.）于老师之所以反复强调“把事写完整”，目的就在于此。

当代认知心理学认为，写作能力的形成或习得实质上是概念和规则的获取、转化和运用，这也是写作能力形成和发展需要经历的三个阶段。以往的写作知识教学大都停留在转化阶段，写作学习就在很大程度上异化为记忆、理解一系列写作知识内容的学习，这才是写作教学“少慢差费”的真正原因。

综上所述，笔者认为，于永正老师的写作教学遵循着学生的认知规律，围绕认知的三个阶段设计教学：首先通过例文引路，帮助学生获取写作的概念和规则;接着通过变式练习，促进作为言语信息的写作概念和规则向写作技能的转化;最后设计任务情境，引导学生在完整的写作活动中积极运用写作技能，促进写作技能的迁移运用。这才是有效的写作技能教学新路径！