初高中文言文衔接教学的尝试

摘要：在语文学科中，高一新生最不适应的是文言文教学。产生该问题的原因主要有二：语法教学的淡化致使学生语法知识极度贫乏；中考文言文阅读能力的考查方式导致初中文言文教学方式的僵化。教学实践证明，补习基本语法知识、联系常见语言现象、利用旧知激活新知、介绍汉字造字法、转变文言文学习方式等方法，能有效促进初高中文言文教学的衔接。

关键词：文言文；衔接教学；尝试

一、 问题及原因分析

升入高中，部分学生学习文言文出现了一些问题，具体表现为：课上学得一头雾水，不能把握重点，不知怎样做笔记；课下死记硬背，知识不能迁移。导致出现上述情况的原因是什么？为此，笔者对本校的高一新生进行了开放性问卷调查。从调查结果来看，产生问题的原因主要有如下两点：

1.语法教学的淡化，甚至缺失，致使学生语法知识极度贫乏。高一刚开展文言文教学时，笔者发现，相当一部分学生连名词、动词、形容词都分不太清，更别提副词、介词、助词了。致使这一现象产生的根本原因在于语法教学在义务教育阶段中的淡化，甚至缺失。语法教学为何会被淡化？通过调查和深入分析，我们发现，语法教学淡化的原因主要有两个方面：一是语文教师对课程标准的解读出现了偏差。2011年出台的新课标对语法修辞知识的教学建议中提出：“要避免脱离实际运用，围绕相关知识的概念、定义进行‘系统、完整的讲授与操练。”显然，课程标准并未否定语法教学，而是强调教学不能脱离语言运用实际，不必追求系统性与完整性，但很多语文教师却将其解读为新课标提倡淡化语法教学。因此，在教学中，教师就有意或无意地忽视了对语法知识的教授。二是汉语教学语法体系自身的问题。我国古代没有语法学，现代的汉语语法体系是在借鉴西方语法体系的基础上建立起来的。截至目前，汉语语法理论尚不能全面、真实地揭示汉语自身的特点与规律。以此为蓝本的中小学汉语教学语法体系，自然也无法避免此问题。而且，当前中小学的教学语法知识主要还是陈述性知识，对语法实践有直接指导价值的程序性知识仍十分欠缺。汉语教学语法体系自身存在的问题，使其在指导语言实际运用上收效不大，这也导致了不少教师认为语法教学可有可无。

2.中考文言文阅读能力的考查方式导致初中文言教学方式的僵化。导致文言文教学僵化产生的一个重要原因是当前语文中考文言文阅读能力考查方式出现了问题。从中考文言文阅读题的考查文本来看，近年来绝大部分省市中考文言文阅读的文本基本上出自语文教材中的重点篇章。以北京地区为例，2013—2017年语文中考文言文阅读文本分别为：《核舟记》《送东阳马生序》《岳阳楼记》《三峡》《得道多助，失道寡助》。这些文章，均为教师课堂上重点讲授的篇目。从考查的题型来看，大多为重点字词解释、句子翻译以及文意理解。如此考查方式导致的后果就是相当一部分教師在文言文教学上不注重培养学生的理解能力，一味地强调死记硬背。不少教师不带着学生翻译、梳理文句，而是让学生把课下注释和参考译文默写出来，布置的作业也多是让学生把原文与译文对照着各抄写3-5遍。如此下来，学生虽把文章、译文背得滚瓜烂熟，考试成绩不差，但其文言文的阅读理解能力却无多大提升。

二、衔接教学的具体方法

针对现有学情，分析问题产生的根源，结合高中文言文教学的要求，笔者在初高中文言文衔接教学上做了如下五点尝试：

1.补习基本语法知识。高一新生在学习文言文时常会遇到很多困难，如对意动用法、使动用法、宾语前置、定语后置等文言现象难以理解，而学生要理解、掌握这些文言现象就需将其与现代汉语加以比较，这就需要学生具有一定的现代汉语语法知识。所谓“工欲善其事，必先利其器”，为便于教学，在教学文言文之前，笔者通常先拿出2-3课时，用于讲授一些基本语法知识，如主要词类的划分，各词类的特点，基本的句法成分，简单句子的成分划分等。学生有了对现代汉语语法的基本了解，在教师讲解文言语法现象时，学生就不会完全听不懂。需要特别注意的是，教师讲解语法知识时，一定要坚持“精要”“好懂”“有用”的原则，只讲最基础、最需要的，同时要做到讲练结合。

2.联系常见语言现象。在讲到宾语前置、定语后置、词类活用等文言文现象时，如果教师仅仅讲语法知识，学生虽然也能理解，但效果未必理想。这时，教师不妨举出生活中常见的语言现象，让学生观察并加以分析，这样学生理解起来会容易些。现以定语后置句为例说说笔者是如何处理的。

示例：蚓无爪牙之利，筋骨之强 。（荀子《劝学》）

教学过程说明：所给例句是文言中一个典型的定语后置句。在分析它之前，有些学生不知道它的句式特点。于是，笔者给出了如下几个句子：漂亮的女孩；蓝色的衣服；优秀的学生；甜甜的笑；清澈的溪水；凉爽的风。以上几个句子很简单，学生很快就能明白“的”前面的词语对后面的名词起到修饰、限定的作用。这时教师再结合之前的语法铺垫引导学生说出，前面的词语是定语，定语在现代汉语中应该位于中心词之前。可是“蚓无爪牙之利，筋骨之强”中，“利”“强”却位于中心词之后，所以这就是一个特殊句式，即定语后置。

文言文中有很多倒装句式，如：仰观宇宙之大，俯察品类之盛（定语后置）；青，取之于蓝，而青于蓝（状语后置）；句读之不知，惑之不解（宾语前置）等等。讲授这些句式时，教师都可以联系常见的语言现象进行分析，帮助学生轻松掌握。

3.利用旧知激活新知。初中三年的语文学习，学生的文言文阅读能力虽不一定有明显提升，但是有一点可以肯定，学生对于课内学过的文言文记忆十分牢固，教师教学时要充分利用这个有利条件，因势利导。为此，笔者找来初中语文教材，通读所有文言文，了解哪些文言知识是初中阶段学生已经要求掌握的，哪些知识对他们来说是陌生的，而高中又需要掌握的。教学前，教师对初高中文言文教学有了这样一个整体关照，就能做到心中有数，讲解新知时，能自然勾连学生已有的知识储备，从而做到以旧知激活新知。

示例：积土成山，风雨兴焉 。（荀子《劝学》）

教学过程说明：此处的“焉”为兼词，相当于“于之”。学生在初中阶段学过“焉”这个词，然而它做“兼词”的用法学生并不知。这时，教师若是上来就大讲何为兼词，学生接受起来必定会吃力，其结果也是事倍功半。但如果教师联系学生初中已学的《桃花源记》中的“不复出焉”，先让学生翻译此句，接着提醒学生此处“焉”的意思是“从这里”，再接着让学生把这个意思带入“风雨兴焉”中，学生就会发现这两处的“焉”意思相同。最后，教师从意思入手，分析“从这里”，“从”相当于介词“于”，“这里”是代词，可以用“之”替代，这样，“焉”兼有二种词性的功能就一目了然了。

4.介绍汉字造字法。汉字被语言学家称为表意文字，因为它的形体是按照它所表达的意义来构造的，汉字的形体与其意义密切相关。汉字有象形、指事、会意、形声、转注和假借六種造字法，我们称之为“六书”。其实严格的来说，转注与假借并非真正的造字方法。从汉字的造字方法，我们可知，了解汉字造字法及造字知识能帮助我们推知字义、词义。在教授高一语文课时，笔者都会用2-3节课给学生介绍汉字造字法的一些基本知识，培养学生根据字形推测生字、生词含义的意识。

示例1：故木受绳则直，金就砺则利。（荀子《劝学》）

示例2：引壶觞以自酌，眄庭柯以怡颜。（陶渊明《归去来兮辞》）

教学过程说明：“砺”是学生陌生的字，但是，如果我们从造字法的角度来分析，“砺”，左边为“石”，应与石头相关，结合语境，就能推断出该词应是表示磨金属一类的石头之意。“眄”对于高一学生来说是个生字。但是，我们根据偏旁“目”和“眄”的对象“庭柯”就可知“眄”在此处大致表“看”之意。这样一来，学生会觉得很有兴趣，同时，词义记忆起来也十分牢固。

5.转变文言学习方式。初中阶段形成的死记硬背的学法是制约学生文言文学习的一个重要因素，所以，转变文言学习方式是一个重要而迫切的任务。为此，笔者从两方面做了努力。一是进行学法指导。高中的第一堂语文课，笔者就与学生交流初高中文言文教学的不同，并教给学生学习文言文的基本方法。在平时的教学中，也处处渗透学法的指导，看似随意而为，实则精心设计。二是注重能力培养。具体做法是：适度讲解文言知识，让学生不仅知其然，且知其所以然；重视口头翻译，要求做到字字落实，语句通畅；强调重点实词、虚词的积累与运用；进行适量的课外文言阅读训练，培养迁移能力。通过以上努力，学生慢慢转变了文言文的学习方式，逐步提升了文言阅读能力。

以上五点是笔者在初高中文言文衔接教学上所做的尝试，从教学效果来看，较为满意。但笔者深知，任何一种教学要想取得最佳效果，都须不断修正与完善，故不揣浅陋，求教于方家，以期更好地开展高中语文文言文教学。

作者简介：许黄裳（1978—），女，北京师范大学文学院博士生，主要从事中学语文课程与教学研究。