论诗歌教学的结构与比较阅读的拓展策略

摘要：关注诗歌教学，在静态的文本中挖掘动态的学习资源，拓展诗歌课堂的教学内容。短诗深教，形成具有教师可参考的教学结构。第一层级结构为“读诗·读人·读意象”，第二层级结构为“品诗·知人·入意境”。同时，为了促进第二层级结构教学的达成，需要恰当地运用比较阅读法。通过动态的比较阅读，生成新的教学资源。

关键词：诗歌教学；教学结构；比较阅读；动态资源；核心素养

一、确立诗歌课堂教学的两个层次结构——点亮课堂

语文教学中一直提倡“短文深教”“文本细读”。在教学中应有教学结构的依据，使“深教”“细读”得以显性化，以利于教师的教学。

（一）第一层面：读诗·读人·读意象

“你的耳朵不会拒绝你的眼睛所忽略的地方，诗中的节奏或是押韵的地方，能帮助你把该强调的地方突显出来，增加你对这首诗的了解。”（《如何阅读一本书》艾德勒）读是一种亲近，更是最简洁的体验活动。

这里的“读”应该定位在三个方面：读诗，读人，读意象。循序渐进，环环相扣，相互依托。要在“读”上下功夫，教学就成功了大部分。由语言上的“读”入手，进而“读人”。这里的读人，既要读出诗中描写人物的情感、心理、形象等，又要“读”作者，读出作者的写作心理、写作目的、写作背景等。这是建立在“知人论世”基础上的更高层次的教学内容。“读人”比“知人”更有教学策略要求，是理解诗歌内容的关键环节。诗歌以意象为载体传达思想情感，学会在读中把握意象，感受诗人主体的认知和情感。教师指导学生在咀嚼、体会、感悟和创新上下功夫，感知诗歌的音乐美、文学美。

（二）第二层面：品诗·知人·入意境

“品”是读的思维体现，是触及诗歌精髓的高级体验。在“品”中回味与领悟，在“品”中唤起审美意识。

品词句之美，品表达之妙，品音律和谐，品情感流动。只有细致地品读诗歌才能让学生的思维为之触动，才能唤醒学生对诗歌的美学意识。而品中要做到“知人”。“读人”与“知人”是两个层次。“读人”是借助外部资料的初步感知，而“知人”是进一步对诗人心境的体悟。进而“入意境”，进入到诗歌和诗人的精神境界。

关注以上两个层面的教学结构是对诗歌文学性的尊重，是对学生学习体验的重视。将诗歌之美引入课堂，是点亮学生语文思维的有效策略。

二、比较阅读，拓展教学策略——“比”出精彩

“偶然读到另外一首诗，让我有了新的启发。”这是诗歌学习中经常遇到的情况。这“偶然”的阅读材料，应该对诗歌教学产生新的思考，将“偶然”的阅读材料，变为诗歌教学的“必然”内容，带领学生进入更深层次的“品味”，突破学生“入境”的障碍。

运用比较阅读法，让诗歌学习由简单的“读”的第一层次进入到“品”的第二层次。

（一）再现教学过程——教学需要内容拓展

以戴望舒的《我用残损的手掌》为例，呈现教师的基本教学过程：

问题一：你们知道戴望舒是在什么情况下写的这首诗吗？

问题二：诗人用残损的手掌摸索到了哪些地方？又是怎么来写这些地方的？

问题三：诗人在“血和泥”“灰烬”的这一角抒发了怎样的情感？

问题四：诗人写出了“那辽远的一角”怎样的特点？表达了怎样的情感？

问题五：诗人在牢狱中依然心怀祖国，寄托了美好的愿望，这是怎样的一位诗人？

一节课基本以这样的五个问题为主要教学环节。应该说以上几个问题涵盖了学习这首诗的主要知识点，学生能够将这些知识点掌握，对解决相关的问题大有裨益，但这种教学方式没有呈现出诗歌的美感，没有学生的深层思维体验。

如何让学生发现自己的素养提升空间，或者说让学生打开亲近诗歌之门，还是有一定难度的。这就促使我在教学内容的拓展上下功夫，将对诗歌的学习与对诗人的学习相结合，打破文本局限，通过一定内容的拓展形成新的教学内容，重新定义比较阅读教学。

（二）学习诗歌内容与研读诗人并重——定义“比较阅读”

1. 横向维度的比较。将同一主题或同一意象的诗歌进行比较教学。引领学生关注不同诗人对同一主题、同一意象等的诗歌表达。打破研读一首诗歌的思维局限，拓展学生思维的广度，引导学生在不同诗歌材料间进行思维体验。比如，执教《我用残损的手掌》一诗时，可以引用舒婷的《祖国呀，我亲爱的祖国》一诗与之进行比较阅读。两首诗有着类似的主题，虽然时代上有一定距离，但都是对祖国的情感倾诉。在学习诗歌的同时，让学生感受诗人的爱国情怀。将对诗歌的学习与对诗人的学习相结合，可以唤起学生的内心体验，唤醒其对诗人心境的感悟。

2.纵向维度的比较。关注同一诗人不同时期的作品，通过对诗人在不同人生阶段的情感与思想的把握，进行不同时期诗歌的比较学习，建立起同一作者不同时期的诗歌间的有机联系。诗歌教学应该有更为宽广的情怀，才能更好地解读诗歌。诗人的人生经历、情感的波折等都与诗歌紧密相依。一首诗歌中所包含的信息极为丰富，是诗人情感积淀的再现，只有了解诗人的生平，才能更好的走进诗人的心灵世界。

以《我用残损的手掌》教学为例，进行比较研究。笔者将本首诗的的教学主题定义为：与戴望舒一起行走，即通过对这首诗歌的学习，了解戴望舒；通过认识戴望舒，学习这首诗歌；了解戴望舒的心路历程，进而认识戴望舒的心灵成长。在《雨巷》中，学生初步认识了年轻时的戴望舒：迷茫，哀怨，多愁善感。通过诵读《我用残损的手掌》一诗，与诗人一起感受日军侵略带来的民族伤痛和狱中严刑拷打的折磨，感悟诗人饱含着对祖国的无限热爱和对革命必胜的美好信念的热血男儿形象，见证诗人由多愁善感的迷茫青年成长为铮铮铁骨的男子汉的过程。

教学设计的部分内容：

导入：以朗读戴望舒的成名代表作《雨巷》导入新课学习。

问题一：在这首诗中诗人抒发了怎样的情感？

问题二：年轻时的戴望舒是怎样的一个人？

问题三：诗人在对祖国的“这一角”和“那一角”的描写中抒发了怎样的情感？

问题四：你从“那辽远的一角”读出了诗人怎样的情感？

问题五：经历了日军入侵和革命洗礼的戴望舒，还是那个迷茫、多愁善感的诗人吗？

教学小结：由《雨巷》的多愁善感到《我用残损的手掌》的铁骨男儿，戴望舒在时代的锻造中心灵变得宽厚博大起来，时代让他的诗更富有力量。

笔者以《我用残损的手掌》这首诗歌的学习作为认识戴望舒其人的一扇窗，而不是把简单的掌握这首诗的知识点作为最终的教学目的。将诗歌学习与亲近作者相结合，把课堂的学习内容進行延伸，为学生的诗歌学习提供激发兴趣的素材，为学生的语文学习提供可持续的发展空间。

3.圆点式比较。关注一首诗中的诗句，进行词语或句子的替换比较。在词句赏析中这种方法更为行之有效。学生“品”诗是课堂教学的难点，学生对于诗句的音韵美和语言的赏析大多趋于格式化和教条化，使“品”的文学性和审美性大大降低了。由于诗歌词语的准确性、生动性具有极强的语境体验，因而需要学生认真解读。比如，在戴望舒的《雨巷》中如果将“我身旁飘过这女郎”一句中“飘”字改成“走”字，就无法显示出诗中女郎飘逸轻盈的感觉与姿态。换词使用，就无法达到简洁、富有想象而又传情的效果，也将词句的想象空间大大削弱，情感的传递也会受到阻隔。

之所以称之为重新定义比较阅读，是因为这里所论述的比较阅读是建立在动态的教学资源的获取上的，是对学生学习思维的关注，是一种思维“穿行”。我认为学习一首诗歌只是诗歌学习的局部，在教学中能透过一首静态的诗歌，找到认识整体的方法，利用恰当的教学方式，实现语文素养的提升才是行之有效的语文教学。

重新定义的比较阅读法可以拓宽学生的学习思路，帮助学生提升其语文素养。诗歌教学需要教学层次的结构认知，也需要比较阅读法来促进教学层次的提升与融合。关注教学内容的生命力，需要进行恰当地拓展教学。而有意识地进行拓展教学也必定能催生出语文教学的新活力，照亮语文课堂。

作者简介：武立伟（1979—），男，浙江省海盐县行知中学一级教师，主研方向为初中语文教学。