核心素养视域下有效教学的构建及发展路径

江苏省太仓市城厢镇第一小学 陈 瑛

“核心素养”指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。核心素养的培养离不开学科教学，学科教学的有效性将直接影响学生核心素养的培养。

一、以目标教学为范式，构建目标式有效教学

在实践研究过程中，我们发现有的老师在教学准备时目标保密、模糊、偏颇；教学实施时，教师变相主宰课堂，师生一对一的对子交往充斥课堂，学生缺乏真正意义上的自主合作学习；教学总结偏重知识，不重思想方法，教学评价经常缺席，普遍忽视对教学目标达成度和学生达标行为的评价。这样的方式并不能真正地构建有效教学，因此，需针对发现的问题不断地实践调整，逐步形成如下的基本操作范式：

在教学准备阶段，师生共同明确本节课的学习目标。在教学实施阶段，师生共同围绕目标开展达标、查标和补标活动，防止和克服主观随意性；在教学总结阶段，回看目标，通过总结进一步建构意义，并评价目标达成度和作归因分析，为学生后续学习提供动力和方法论启示。

通过研究，我们发现学生目标意识逐渐强化，并初步具备良好的合作意识。小组内成员遇到困难与疑惑时，其他成员能够及时“补位”与“搭台”，组际交流时，学生们不仅能认真倾听其他小组的发言，而且能积极参与到讨论互动当中，彼此认同，彼此尊重。学生之间不再是单兵作战，而是群体合力。在此过程中，学生的“学会学习”“科学精神”“健康生活”等多种素养均得到了较好的发展，学生学会了用数学的语言表达世界。

二、以问题为主线，构建探究式有效教学

1.核心问题：有效统领数学教学

核心问题是数学教学的有效统领。教师要把握教学内容的本质，以学生为基点，贴近学生的需要提炼核心问题，让核心问题成为课堂教学的一条主线，引领教学不断走向深入、有效，提升学生的思维品质。

【案例一】四下“解决问题的策略”。

本课的核心问题可提炼为：“怎样使它们同样多？”通过线段图的观察及数量关系的分析，学生基本都能发现，只要使两个人邮票的数量一样多，就能顺利解决。核心问题配合画图的策略，学生很容易内化，教学效果也较好。一个问题的差距并不仅仅是学习方法的差距，更是学生思维发展的差距，它更贴近了学生的现实。

核心问题的选择需要“瞻前顾后”，抓住知识的本质，把握知识间的联系。一个好的核心问题不仅能帮助学生理清知识的脉络，找到解决问题的抓手，更能让学生学会用数学的思维分析世界，发展逻辑推理和数学运算等数学素养。

2.问题串：有效深化数学教学

核心问题统领教学，但在核心问题统领下，有时也需要“问题串”助推核心问题的解决。“问题串”的提出不仅体现层次性和发展性，更能辅助核心问题，促进学生问题解决能力的提高及思维能力的发展。

【案例二】五下“认识折线统计图”。

本课的核心问题提炼为“既然点已经能看出数量的多少，为什么还要连成线呢？”围绕核心问题，可以设计这样“问题串”：

（1）点有什么作用？

（2）线有什么作用？

（3）为什么要把点连成线？

第一个问题指向点的作用，点可以表示数量的多少；第二个问题指向线的作用，可以看出变化趋势；第三个问题凸显折线统计图的特征，点和线都有它们独特的作用，通过点能看出数量多少，通过折线的起伏更能反映整体变化趋势。这三个问题一一解决以后，学生对折线统计图已经有了较深的认识，并有利于与条形统计图和统计表的区别。

探究式的有效教学，需要教师从教材、学生、知识的脉络发展这三个角度精心提炼核心问题，设计富有启发性的问题串，用核心问题统领整节课，用问题串推进整个学习过程，从而增强学生数学学习的内驱力，促进学生积极地思考，发展学生的核心素养。

三、以平等交往为前提,构建互动式有效教学

互动式教学模式就是教学过程中围绕某一主题讨论交流，实现师生互动、生生互动，使学生在平等交往中学习知识，培养学习兴趣和合作意识。为了更好地在课堂中实现有效互动，教师可以先了解学生已有的知识经验，课前可根据需要对学生进行前测，从而更好地以学定教、顺学而导，促进教学不断走入有效。

【案例三】五下“分数的意义”。

笔者在课前对本班学生进行了前测，全班共46人参与。

前测问题：用至少两种方法表示出并阐述理由。

前测结果：全班有43人（约占总数的93.5%）能完成至少两种方法表示其中近45.6%的学生能用三种方法表示，可惜并未出现三种以上的方法。在所有答案中，几乎都以画图体现（如下图），所画图形非常集中，以前三种图形为主，也有小部分同学画了第四种图形。以线段图呈现的，全班仅2人，如最后一幅图。

上述五种表达方式，体现的都是一个图形或一个计量单位平均分成4份，表示其中的一份。但三年级学生分数的认识基础不仅仅局限于一个图形、一个物体、一个计量单位等等这样的一个，也有一个整体，但全班以整体表达的只有6人，以下面三幅图为主要类型：

基于这样的前测，学生的认识基本停留在对一个物体或一个图形的平均分上，对一个整体的平均分印象并不如初见分数时那么深刻。因此，笔者在进行教学设计时更加关注对单位“1”的建构，突破学生的思维局限，分以下几个层次：

1.转换视角，认识“1”

通过游戏，让学生用“1”说一句话，重新认识“1”。

2.理解“1”的内涵，凸显单位

把3个苹果看作一个整体，用“1”表示，就是1个单位。 追问：6个苹果可以用多少表示？9呢？

3.沟通“1”与整数、分数的联系

把1个月饼看作“1”，右面这些月饼，用哪个数表示? （如右图）

追问：最后一幅图，为什么用表示?

4.多元表征的含义

师除了表示把1个月饼平均分外，还能把其他物体平均分吗？请用画图或语言描述等表示出（小组内交流）

这一教学的改进打开了学生的视野，学生能用不同的方式表征通过小组互动交流、全班对比研究，建构深刻而有意义。实践证明，把握数学本质，基于学生学情的课堂教学是更加有效的，它能激起师生和生生间的有效互动，提升学生的思维品质，增强学生勇于探究的精神，于无形中发展学生的核心素养。

基于核心素养，有效教学再次呼吁我们给予重视。笔者认为：凡是能够有效地促进学生发展，具有有效的教学目标、有效的教学过程、有效的教学结果，有效地实现预期的教学效果的教学活动，都可称之为“有效教学”。教师深入研究“学生学习起点”，探究“学生学习的支点”，展望“学生发展的终点”，做到辅导而不主导、形散而不神散。学生在和谐、平等、民主的学习环境中，学会用数学的眼光观察世界，用数学的思维分析世界，用数学的语言表达世界，最终促进核心素养的有效发展！