LBL联合PBL教学法在呼吸内科临床带教中的应用

史大宝, 吴 绮, 王 芳

(安徽省合肥市第二人民医院 呼吸内科, 安徽 合肥, 230011)

讲授式教学法(LBL)属于传统讲授式的教学方法，其是以教师作为教学的中心[1]，通过开展总结及归纳病史[2]、分析特定病例以及考核临床实践能力等教学措施达到教学的目的，尽管能达到一定的教学效果，但由于在教学中忽视了学生的主体地位，因此学生常处于被动接收知识的状态，进而导致学习积极性下降，学习内容不牢固等现象，不利于学生理论的学习及实践技能的培养[3]。问题式教学法(PBL)是以问题为导向进行教学的一种方法，在临床实践中以学生为核心、老师为导向开展启发式教学，其运用在护理实践教学，通过有效指导新护士细致观察，使其自主提出问题，并掌握自主解决问题的能力[4]。现今，国内外大多数高校之中，PBL教学方式已较为流行，其教学法强调以学生的主动学习为主，而不是传统教学中的以教师先讲解教材内容，在学生掌握住一定知识的情况下，再去做案例分析[5]。PBL教学的精髓在于将学习与更大的任务或问题挂钩，使学生投入问题当中，充分调动学生自主思考和学习的能力，它设计真实性任务，强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情景中，通过学习者的自主探究和合作来解决问题，从而学习隐含在问题背后的科学知识，形成解决问题的技能和自主学习的能力[6]。为强化呼吸呼吸内科新入科护士带教的教学效果，使其尽快适用临床护理工作，本院在呼吸内科新入科护士带教中应用PBL教学，取得良好效果，现报告如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

2015年7月—2017年7月合肥市第二人民医院呼吸内科新入科护士80名，分为观察组和对照组，各40名。对照组女35名，男5名；年龄21～26岁，平均(23.58±2.91)岁。观察组女36名，男4名；年龄20～25岁，平均(23.46±2.72)岁。2组年龄、性别等一般资料比较，差异无统计学意义(P>0.05)。

1.2 方法

1.2.1 对照组LBL教学： 参照国家规定的临床护理新入科护士临床带教方式，先考核新入科护士的护理专业理论知识与技能，其后再分配带教老师，带教护士每次遵照医嘱开展护理操作时，按照各人的工作时间及经验是否充足的情况，带领新入科护士进行临床观摩以及学习。因新入科护士尚未获得护士资格证，因此带教教师教学中需确保尽可能不让其自主进行护理操作，防止引起不必要的医疗纠纷。在此种教学模式中，主要以带教教师的讲授以及讲解为中心，将呼吸内科患者的临床表现、患病机制、辅助检查、临床诊断以及治疗原则等内容讲授给新入科护士，并进行分组讨论，总结学习要点。

1.2.2 PBL教学

观察组开展LBL联合PBL教学，即双轨教学，LBL教学同对照组，PBL详细教学方式如下。

1.2.2.1 第一阶段(建立讨论小组)： 成立学习小组，此阶段为带教教师及新入科护士的课前准备阶段，随机分为5组，每组8人，并依照呼吸内科学具体的教学大纲，重新仔细整合教学内容，为案例教学的开展做好准备；新入科护士依照教师提前一周发放的PBL案例资料，通过小组协作的形式，利用教科书、图书馆或者网络等途径对资料进行查阅或者搜集，并由小组内成员进行分析与讨论，互相提问、互相解答的方式，最后统一意见，将其制定出PPT，并将PBL教学方法并入小组成员的考核范围内。

1.2.2.2 第二阶段(集中授课)： 由带教教师安排，在课堂上进行分析讨论，从而展示出各个小组通过学习讨论的成果。各小组推荐1位小组成员讲解PPT的内容并总结发言，讲解过程中其他小组可对PPT及发言内容进行提问和补充，整个过程由带教老师主持，学生自主参与，部分环节带教老师可进行适当的提示和引导。

1.2.2.3 第三阶段(实践)： 各小组结束讨论之后，带教老师引导学生将讨论的内容与教科书中的理论知识相结合，通过举一反三以及“由点到面”的方式，及时指出学生讨论中的不足之处，以此为基础引导学生进行思考，确保学生能够将所学的理论知识与实际运用相互联系，进而掌握解决问题的能力。

1.2.2.4 第四阶段(总结)： 在每周课程最后，安排下一周的问题分析、讨论的课题，充分发挥学生的主观能动性。PBL教学模式会弥补学生在课余时间再反复思考学习中的不足，营造出良好的学习氛围。此外，教师依照每一小组学生的表现进行考核，将其考核的结果作为平日的成绩纳入期末总成绩中，规范学习模式就是促使学生学习取得更好硕果的锦囊。

1.3 观察指标

2组新入科护士学习的时间均为2个月，在正式开展教学工作前对学生进行一次摸底考试，在带教教师完成教学后，再对学生进行一次出科考试，考核的主要内容有理论基础、病历书写、案例分析以及操作技能4个项目，满分均为100分，得分越高，提示教学效果越好。通过不记名调查的形式了解学生对教学方式的认可度，包括能够提高自主学习的能力、提高交流能力以及表达能力、可使学生学习的自觉性得到激发、可提升问题分析以及解决的能力、可提升理论知识实际运用能力5个项目，分为认可和不认可。

1.4 统计学方法

2 结果

2.1 护士摸底考试成绩及出科考试成绩比较

2组入科前摸底考试成绩比较，差异无统计学意义(P>0.05)。出科考试观察组病例分析、操作技能、病历书写及理论基础得分均高于对照组，差异有统计学意义(P<0.05)。见表1。

表1 2组新入科护士考试成绩对比±s) 分

与对照组比较，*P<0.05。

2.2 护士对教学模式的认可情况分析

观察组在够提高自主学习的能力、提高交流能力以及表达能力、可使学生学习的自觉性得到激发、可提升问题分析以及解决的能力、可提升理论知识实际运用能力5方面的认可度均优于对照组，差异有统计学意义(P<0.05)，见表2。

表2 2组对教学效果认可度对比[n(%)]

与对照组比较，*P<0.05。

3 讨论

在临床呼吸内科中，病种较多且复杂，外加多数患者属于危重症患者，因此临床护理中对实践性与专业性极其注重[7]。呼吸内科护理学带教的内容对专业性的要求较强，不仅具有一定的教学难度，并且教学的内容涉及面广，复杂多样，因此常规的理论传授教学模式已无法适应当下的教学要求[8-9]。新入科护士在临床教学中掌握护理知识的能力有限，因此无法将理论基础知识与临床护理实践良好地结合，在一定程度遏制了新入科护士学习的热情及兴趣[10-11]。因而如何能够使新入科护士学习的主动性得到提高，促使其掌握理论知识结合实践的技巧已成为当下临床护理带教的关键课题。相关研究[12]显示，在呼吸内科临床带教中，常规的教学方式主要是通过采取LBL教学法开展教学，此种教学模式是将教师讲授作为教学的中心，而学生在接收知识时处于被动参与的状态，因此无法使学生学习的能动性、主动性得到有效调动，并且还无法充分发挥学生的发散性思维，在运用临床护理理论知识时无法举一反三。PBL教学法的核心是学生通过小组讨论的模式分析问题、解决问题，而教师则是从旁指导和引导，学生的主动性强，参与率高，在不断的问题探讨中，学生的思维能力、解决问题的体力、临床实践能力都有明显提高[13]。本研究中，观察组新入科护士应用双轨教学法开展护理带教活动，研究结果显示观察组新入科护士期末考核成绩以及对教学的认可度均显著高于对照组，说明双轨教学方式具有较高的优势，实用性较强。

LBL是将学科作为基础，将教师视为中心，并且教学的主要形式为课堂讲授，属于教学模式的主流，通过在有限的时间内传播知识，有益于学生掌握记忆知识，但其的缺点主要表现在教学无法契合临床工作的流程，学生单凭“模仿”进行学习，无益于提高分析及解决问题的能力[14-15]。PBL教学法是通过事先准备临床病例来指导和引导学生进行学习，临床病例所体现的实际问题能够促进护士产生解决问题的欲望，将护士的注意力和兴趣集中到问题的解决过程中来，避免了单纯被动的接受知识，而护士在解决问题的过程中无形的增加了自身临床的实践能力[16]。本研究通过调查，结果显示，新入科护士对双轨教学的认可度要优于单纯的LBL教学模式，观察组学生普遍认为此种教学方式不仅可提高自主学习、沟通和分析问题以及解决问题的能力，同时还可确保所学的理论知识能有效运用在临床实践中。PBL教学法的开展是建立在“问题”的基础上，目的在于通过促进学生养成自觉分析问题的能力进而提高其解决问题的能力，最终获取知识，这种教学模式格外注重学生的整体性及主体性，不仅能使学生学习主动性得以调动，还可充分挖掘学生未开发的潜能，提高其自主学习热情[17-18]。尽管PBL教学法的优势明显，但亦存在缺陷，即若完全依照PBL教学法开展教学活动，可能需对教材重新编写，并且此种教学形式的特点无法将知识系统化传授给学生，因此学生对知识面无法整体全面把握，对解决问题能力培养过于重视也无益于其全面综合发展。

综上所述，LBL和PBL两种教学方式各有利弊，LBL教学法的优势在于知识的传递，但在学习自主性及解决问题方面存在明显劣势。PBL教学法则侧重学生的自我能动性，能积极调动学生学习的兴趣和热情，在培养学生分析解决问题的能力方面具有明显优势。因此在临床教学中需依照实际情况对上述教学法灵活有效运用，达到缺点互补的效果。

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