煤矿开采学“1+3”多元化教学方式与方法研究

雷东记　孟慧

[摘 要]目前高校课堂普遍存在教师讲、学生听，考试划重点、考前靠突击的情况。要改善这种情景，高校可采用“1+3”教学法。 “1+3”教学模式打破了教材章节顺序，避免了教师在台上泛泛地讲、学生在台下静静地听的局面，打破了传统考核方式，建立了多元化考评机制，形成了以学生为主体的课堂教学模式，充分调动了学生的积极性，使学生的理论水平和技能操作水平达到新的层次。

[关键词]“1+3”教学方式；课程教学；实验教学；课程设计；案例分析

[中图分类号] G642 [文獻标识码] A [文章编号] 2095-3437（2018）04-0050-03

一、矿井开采教学现状

煤矿开采学是一门与实践结合非常紧密的专业课程，课程内容多偏重实践。而大多数情况下，教师往往采用传统的讲授方式，只是照本宣科地传授书本内容，缺少情景构建和案例说明；学生只是被动地死记知识，缺乏对其的理解和应用[1]-[3]。这种方式很难提高学生的自主性和积极性，教学质量不容乐观。突出问题表现在以下三个方面：

（一）教学方法单一化

部分教师往往采用照本宣科的教学方式，采用多媒体加粉笔的方式进行讲解，但多媒体加粉笔在巷道绘制过程中严格受到教学空间与时间的限制，学生无法及时构建巷道之间的空间位置关系，导致其很难真正掌握巷道的整体布局，教学效果达不到预期目标。

（二）学生自主性不够

煤矿开采学课程实践性强，传统的“教师讲，学生听，学生记”的教学模式，极容易出现学生“上课玩手机，考前靠突击”，全靠教师划重点通过专业课考试的局面。久而久之，学生完全失去了自主学习的兴趣，变成一个装知识的容器、只会机械练习的工具，导致自行设计和动手能力变差，解决问题的实践能力变弱等一系列教学问题，这与高校人才培养目标完全相悖。

（三）教学中理论与实践相脱节

煤矿开采学讲授的内容是一个复杂的系统工程（学生普遍因不能建立立体空间模型而感到课程内容比较抽象难懂），授课时教师既需要向学生进行理论知识的讲解，更需要进行实物情景重现来帮助学生强化理解。如果教师仅向学生灌输理论知识，让学生被动死板地接受知识，会导致学生只懂理论，不会运用，理论与实践脱节。

二、“1+3”教学模式

结合矿井开采学内容设置自身的特点，教师可采用“1+3”教学模式，即“以课堂教学为主，穿插场景模型，辅助课程设计考核和案例分析剖析讲解”这一连贯的教学手段，强化对复杂系统的理解，使得学生能够切实融入矿井设计整体框架之中，做到“在学中做，在做中学”。

这种教学模式的特点是将烦琐复杂的课程体系条理化，把课程内容讲授的复杂系统分解成一个一个的子系统，它们之间相对独立，并与现有实验模型（场景）构建匹配，把这些子系统设计为可以执行的课程设计，增加学生自主动手解决的兴趣，之后辅助典型案例说明讲解，从而形成一个可视、可控、可执行的知识面。

与传统教学相比，在“1+3”教学模式中，学生的主体地位得到明显提高，学生由被动听课转变成主动寻找完成课程设计的方法和构建自己的理论体系；教师更具有引导性，教师负责设计子系统，引入实物案例，提供设计指导，使得学生与学生、学生与教师共同协作，让课程具有探索性特点，让学生更具有动手解决实际问题的能力。

三、“1+3”教学模式合理设置与优化教学方法

要实现“1+3”教学模式，首先要对该课程进行课程体系重构，以课程内容为主导，设计出课程设计方案，把整个学习过程分解成一个个具体的课程小设计，根据煤矿开采学实践性强的特点，通过“场景再现”和“案例分析”的小组合作方式进行实训讲解，提高学生的实践能力，培养学生的职业能力，为学生今后走上相应的工作岗位做好准备。[4][5]

（一）“1+3”教学模式的合理匹配与实施

基于这种思路，笔者把毕业要求指标点中的“具备分析复杂安全工程问题的能力”作为该课程改革的基本定位，通过“1+3”教学模式进行课程体系重构，实现以课程内容为教学主线，突出场景构建、课程设计和案例分析三者辅助解读为核心的教学目标。该课程体系重构与匹配如表1，具体实施如下：

（一）场景构建，导入任务

场景构建教学，是把空间立体感很强的巷道布置网，以三维空间模型参观和多媒体播放的形式展现出来，在实施场景构建教学的过程中，将具体教学模块导入模拟的情景中，教师从基础理论的角度讲解各个实物的要素与特征，对重点难点加以及时点拨与讲解，让学生从感官上认识实物，真实还原一个立体实物，让学生切实理解和掌握，做到任务和场景合理匹配，使学生对任务有一个整体的认识和对相关知识的掌握。

（二）课程设计，完成任务

在明确了具体任务后，笔者将该模块教学以任务的课程设计为切入点，以各个具体教学任务为主线，将各个任务整合成一个可以执行的任务课程设计。围绕一个具体设计内容，将学生分成小组，每组5～8人；学生在接受任务和分组后，教师要和学生一起讨论，引导学生利用已掌握的相关知识完成设计任务，将各个任务串联在一起，形成一个具体的可操作的任务课程设计，以了解任务中包含的知识点，需解决的问题，用到的素材、方法及步骤。在此过程中，教师应处于巡视状态，并充分发挥指导作用，要求学生仔细揣摩任务的目标，联系实际内容要求进一步清晰解决问题的意图和思路，并鼓励学生创造性地发挥。[6]通过任务课程设计，引导学生掌握各个任务所必备的基础知识，培养学生从事具体的设计能力和操作技能。

（三）汇报任务，展示成果

学生对于知识点的掌握、任务设计完成的情况、自主协作学习的效果都要在此环节中得到检验。在这个环节中，教师要给予每一组学生平等展示成果的机会，以调动学生参与的积极主动性[7]。在每组学生展示任务设计成果时，教师需要求学生展示每个设计点所需用到的任务知识点，例如在设计矿井采掘中遇到断层的设计方案时，要对断层的三要素和断层的类型等基础知识进行说明。在任务设计展示中教师需要求学生注重细节，强调完成任务设计的连贯性及处理突发状况的应变能力，这样才能在完成任务的过程中达到课程培养的目标。

（四）案例分析，提升认识

任务的课程设计是学生自主地通过任务的分析，利用自己的思维方法，提出解决问题的办法，学生的认知结构多少存在着不完善的地方。因此教师要在对学生完成任务进行反馈和点评时，对具体案例加以讲解，要指出学生的不足、存在的问题和需要改进的地方，在此基础上让学生对具体任务所隐含的知识进行归纳总结，给学生一个完整的知识体系，在实践中全面提升学生的素养。

四、“1+3”教学模式的考评机制

考评机制是检验教学效果、检验学生学习效果、评价学生学习成绩的重要环节。根据“1+3”教学模式本身的特点，建立多元化的考核模式，课程组打破了传统的只侧重考查学生理论知识掌握程度的考核模式，增加了过程性评价，量化考核标准，最终形成完整的注重过程考核、以多元化考核模式为主的综合成绩评价体系，最终确定了“笔试50分+平时20分+课程任务设计30分”的综合考核机制（见表2）。

“1+3”教学模式为多元考核提供了基础，这种考评机制的实施避免了教师临时划重点、学生临阵磨枪，搞考前突击过关的情况，形成了教师、学生相互学习、相互促进的良好学习氛围。

五、总结

“1+3”教学方法是一种把教学环节中的课程教学、实验教学、课程设计、现场实习进行交差布置，合理匹配，以学生为主、教师引导的教学方法。它将教学内容打散，按照知识任务模块进行重新整合，形成一个可执行的课程设计，学生以分组的形式参与完成这一过程，教师再以现场案例配合讲解，引导学生在实践中提出问题、分析问题并最终解决问题。其充分调动了学生的积极性，让学生积极地、自主地进行知识建构，提高学生的实践能力分析能力、综合能力、应变能力、交流能力、合作能力和解决实际问题的能力，对提高课程教学质量和培养学生的创新能力行之有效。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 姚利民.高校教学方法研究述评[J].大学教育科学，2010（1）：20-29.

[2] 赵洪.研究性教学与大学教学方法改革[J].高等教育研究，2006（2）：71-75.

[3] 龍慧灵，熊黎，龙海明.论研究性教学与研究性学习[J].社会科学家，2010（8）：119-122.

[4] 徐春景.运用案例教学法应当处理好的几个问题[J].中国成人教育，2010（12）：170-171.

[5] 郭忠兴.案例教学过程优化研究[J].中国大学教学，2010（1）：59-61.

[6] 郑丽娟，付宇明，宜亚丽，陈革新，曾达幸.项目教学法下对教师角色的思考[J].教育教学论坛，2010（24）：118-120.

[7] 熊筱燕.对推动师生互动教学模式的两点思考[J].江苏高教，2003（3）：131.

[责任编辑：刘凤华]