从2017年版高中课标看小学“整本书阅读”

何捷

一

在《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“2017年版课标”）中，第一个学习任务群就是“整本书阅读与研讨”。此任务群的学习贯串高中语文课程必修、选择性必修和选修三个阶段，可见“整本书阅读”的重要性。2017年版课标的颁布还为我们明晰了一个争执已久的问题——在整本书阅读方面，到底要进行何种学习，要达到什么样的目的？高三毕业，是学生在接受高等教育之前的一个特殊的学习节点，我们姑且称之为“终极样态”。那么，学生在抵达这一“终极样态”之前，整本书的阅读应该怎么读，读成什么样？我们相信，认定终点有利于回看起点，尝试解读2017年版课标，有助于我们调整教学发展的路径、方向、速度、节奏等。将2017年版课标与中小学教学行为接轨，与《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“2011年版课标”）作好比对与衔接，能让“整本书阅读”的教学在更为健康、稳定、科学的道路上前行。

2017年版课标对“整本书阅读与研讨”有这样一段表述：“本任务群旨在引导学生通过阅读整本书，拓展阅读视野，建构阅读整本书的经验，形成适合自己的读书方法，提升阅读鉴赏能力，养成良好的阅读习惯，促进学生对中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的深入学习和思考，形成正确的世界观、人生观和价值观。”其中包含着三个明确的信息：其一，经验与方法，要有阅读的经验，更要有阅读的方法；其二，能力与习惯，有能力读整本书，能持续不断地阅读一本又一本的书；其三，树立好“三观”，从书中汲取营养，端正认识，让人生更为优雅与从容，实现立德树人的教育总目标。

高中的要求如是，九年义务教育阶段呢？2011年版课标并未大张旗鼓地对整本书阅读作出界定与推荐，整本书阅读原本属于“野生长”。但实际情况是，不少教师将其纳入个性化课程，执教了公开示范课，做了各种整本书阅读的推广活动，还进行了相关的考核。整本书阅读在小学语文教学课程体系中，已然成为热点。近年来开展得如火如荼的小学整本书阅读，从一片空白到热闹非凡，用时短，成效快，经历了一个令人意外的飞跃期。变化的趋势可喜，但也有必要在过激的生长状态下趋于冷静。总体而言，成年人过多干涉原本属于儿童自我的阅读，这样的过度关注将导致整本书阅读朝着并非我们想要的方向发展。

首先，在对整本书阅读的教学中，方法太杂、太玄。例如，常见老师让学生使用表格陈列、思维导图、线索检索、绘制人物关系图谱、制作花式读书卡片、进行个性化摘抄等形式来辅助阅读，展示阅读结果。许多方法在制作与呈现时消耗的时间比读书还多。相比之下，读书活动成了只为说明方法有效的附属品，明显出现舍本逐末的倒置状态。还有的方法在执行过程中，显见地破坏了整本书阅读的完整性、连续性。2017年版课标关于整本书阅读的学习目标与内容板块，也只提示最为基本的方法：“在阅读过程中，探索阅读整本书的门径，形成和积累自己阅读整本书的经验。重视学习前人的阅读经验，根据不同的阅读目的，综合运用精读、略读与浏览的方法阅读整本书，读懂文本，把握文本丰富的内涵和精髓。”“教学建议”中针对阅读，也强调“加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览”。还要认清的是，其中的“阅读”多指“单篇阅读”，从而更值得反思整本书阅读在小学阶段就层出不穷地出花样，是否真的有益。

其次，在对整本书阅读书目的选择与推荐中，出现不良趋势。一是推荐阅读“太庞杂”。我们对阅读寄托的期望太高，试图通过阅读达到的目标太多，因此，堆给学生的书就多而杂了。每一本都是“必读”，每一次推荐都是“有益有效”，都是“为了你好”。其实，我们很少真正知道学生的童年需要什么，我们仅以成人的视角，借助阅读让他们更多地接触社会，更多地面对生活，形成较为深刻的思考习惯和能力。2017年版课标在书目方面作出的提示为：“指定阅读的作品，应语言典范，内涵丰富，具有较高的思想水平和文化价值。根据学生的生活实际和发展需要，注意选择反映中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化的作品。指定阅读的作品可以从教材课文节选的长篇作品中选择，也可由师生共同商定3～5部作品，学生从中选择一部阅读；选择相同作品的学生可以自由结合，进行交流讨论。”同时，这些精选出来的书目，也建议“课时可安排在两个学期，宜集中使用，便于学生静下心来，集中时间和精力，认真阅读一本书”。可见，整本书阅读，不但不能以量取胜，反而要精准控量。二是推荐阅读又显得“太单一”。推荐的书目大多集中在文学类。不可否认，文学类是阅读的主流，特别是整本书阅读中的文学阅读应成为主要的阅读内容。但过于单一的指向，对阅读本身就构成缺失与遗憾。童年的阅读应该是综合汲养式的，不容或缺的是对科学、美学、艺术、自然等多姿多彩的内容的感知。

再其次，在对整本书阅读的指导中，力度太大、推进太急。也许是因为我们的语文教学曾经将整本书阅读遗失在荒园，所以如今随处可见的是对阅读的推广，几乎把其当作是一种“运动”而不仅仅是“活动”。形成全社会爱阅读的氛围不容易，但把所有对阅读的关注力量集中在学生身上，聚焦在语文课程这一个点上，就很糟糕。其实，阅读是全社会共同的需要，通过整本书阅读，我们最大的意图是召唤全社会的力量共同参与。如果把一切的砝码压在“教学”上，一味通过最为传统的课堂来实现阅读改变命运，这就是典型的急功近利，也容易适得其反。

最后，在对整本书阅读的评价中，出现向考试快速倾斜的偏颇。关于整本书阅读的评价，原本是很值得研究的课题，但目前向考试倾斜的速度实在快得惊人，似乎在試卷中出现此类考题才能证明“我们正在进行整本书阅读”。整本书阅读被考试如此迅速地渗透与介入，化为一道道试题，借助分数与等级来评定，真是苦了学生，废了阅读。且不说整本书阅读这件事本身是否适合进入测试系统，就算可以，命题的随机性、偶然性、片面性，叠加考试本身的巨大震慑力，会不会瞬间摧毁学生好不容易建立起来的对整本书阅读的脆弱信念？整本书阅读在快速向考试倾斜的过程中，败坏了学生阅读的胃口，倒逼美好的阅读全面向应试转轨。

二

也许是因为课标没有明确提出要求，所以小学整本书阅读在具体操作时出现以上四点乱象。但必须认识到：整本书阅读是小学到高中一以贯之的系统工程，是在语文核心素养观下一脉相承的“必修课程”，是提升语文综合能力的关键一环。到高中时，每个学生要达到2017年版课标中的学习要求，小学阶段真的应该做些什么。结合整本书阅读教学的实践，笔者给出以下三个关键词，以便于一线教师在整本书阅读上基于标准，把握方向，有效操作。

第一个关键词：经验。所谓“经验”，简单说就是让孩子读书，多读书，整本整本地读，简单而纯粹地读。2017年版高中课标在对整本书阅读的目标定位中，就非常关注“经验”。经验，是通过高频实践累积的，也是在自然生长中获取的。因此，笔者主张小学阶段的整本书阅读教学要纯粹些，更加放心、放手、放胆、放时间，让孩子有机会读整本书。不要太过操心学生“能不能读”“会不会读”，更多关注学生“在不在读”。只要阅读的实践与时间得到保障，整本书阅读自然会涵盖适合小读者本人的方法的习得，针对小读者本人的语感的积淀，适切小读者本人的认知的形成；他们还能在阅读中自然生成对书本内容的掌握，对作者写作路径的了解，对文章架构的初步接触，对文字风格的事先感知。而这些都在2017年版课标的要求中有所体现。例如2017年版课标在对小说阅读的“学习目标与任务”中提出：“通读全书，整体把握其思想内容和艺术特点。从最使自己感动的故事、人物、场景、语言等方面入手，反复阅读品味，深入探究，欣赏语言表达的精彩之处，梳理小说的感人场景乃至整体的艺术架构，厘清人物关系，感受、欣赏人物形象，探究人物的精神世界，体会小说的主旨，研究小说的艺术价值。”可见，小学阶段加强阅读的经验值，能为整本书阅读这一学习任务群的完成奠定必然的基础。阅读的时候，少干扰，少指导，少用成年人的解读结果凌驾于学生的理解之上，营造一种自由阅读、自然阅读、自主阅读的氛围。读得多了，就会理解，就能感悟。

第二个关键词：兴趣。兴趣是学生持续不断阅读的重要支撑。高中的阅读涉及多种类型的文本，要接触各种陌生文本，甚至要读一些学术著作，没有兴趣的支撑是很难做到的。那么，高中时还能保有的兴趣从哪里来呢？当然从小培植而来。小学阶段培植阅读兴趣的路径有三。第一，从共同分享中来。组织学生阅读整本书，之后共同分享阅读收获，畅谈阅读体验，这就是维系阅读兴趣的重要手段。因此，小学阶段的整本书阅读可以举办读书会，可以开展阅读话题沙龙，用各种各样的形式让每个学生在班集体中共读共享，让浓厚的阅读兴趣在同伴之间流转，成为一种共同的爱好取向。第二，从适度的转化中来。读一段后，要把从读中所吸收的转化为另一种力量，让读成为更加有用有益的事。例如，可以转化为“写”，因读而写，从读学写。写又可以反过来转化为“读”，以写促读，以写助读。读写融合后，又可以实现读写统整，读写并进。又如，还可以将读的兴趣转化为“信心树立”“形象改变”“气质提升”等。总之，让读的力量有一个“出口”，能被用上，被看见，兴趣就在转化中维系。第三，从成功的体验中来。不断表彰整本书阅读的人与事，不断让学生在真实的生活情境中借助阅读解决问题，因为“共读一本书”与父母、朋友有更多交流，更多共享。这些成功的体验，就是对兴趣的强化。2017年版课标也提出了整本书阅读的意义在于“享受读书的愉悦，从作品中汲取营养，丰富自己的精神世界，逐步形成正确的世界观、人生观和价值观”。可见，兴趣的意义在于不让阅读成为“一时兴起”，而是让阅读在兴趣的支撑下化为意识，意识化为习惯，习惯化为“三观”，从而真正实现人生轨迹的转变。

第三个关键词：能力。未来要读整本书，要读各种各样的书，学生必须具备一定的阅读能力。小学阶段的整本书阅读，在能力培养方面要注重三个“知道”。第一，知道书。“书”是一个信息的综合体。知道书，就是要具备综合处理信息的能力。整本书阅读，必然接触一本书的各个组成部分，指导学生阅读整本书，要让其能够关注书的序言、简介、目录、章节内容、相关评论等，能从中获取信息，形成对这本书的综合认知。因此，小学阶段的整本书阅读，与单篇阅读教学必须关联，课内教学得法，阅读中用法，课外实践中提升能力。第二，知道事。这里的“事”，可以理解为“故事”，也可以理解为“事件”。例如，阅读一本书，知道书中所写的故事；确立一个主题，进行关联阅读；关注一个话题，进行对比式阅读。“事”的价值还体现在“文化符号”的形成上，即读了一本书，在心里刻画一个“文化符号”。当学生阅读一本书，知道一个故事之后，如果对这个故事感兴趣，则会追踪阅读，很容易在一个又一个的故事中提取出不变的、生动鲜活的文化符号。有学生阅读《神笔马良》，就形成关于“马良”的总体形象，建构了一个正义、活泼、勇敢的文化符号。因为“符号”可以加工，于是，马良的故事也可以不断进行个性化的续写、续编……这就是符号的力量。第三，知道人。阅读后能够对作家的作品进行追溯，能够对作家的表达风格有初步感受，能够对作家的文学创作背景有更多的了解。

三

关于整本书阅读，从小学到高中，学习实践的路很长。在未来的实践过程中，笔者还有五个建议。

第一，注重“推荐”与“自主”的取舍。很多老师喜欢推荐阅读书目，而阅读的本质是一种私享，更多应让学生自己选择书去读。这不仅是一种能力，还是一种乐趣。不可否认，在学校课程系统中的整本书阅读，推荐是必不可少的，只是在取舍上需要更多放权，更多宽容。

第二，注重“文学”与“科学”的配置。语文教师在进行整本书阅读指导时，由于身份的限制很容易偏向一方。在美国、加拿大、韩国等地，教育工作者都开始认识到阅读的意义，注重对说理性、常识性、科学性作品的阅读，以让学生在阅读中形成逻辑思维的习惯，拥有逻辑思维的能力。

第三，注重过程与结果的选择。阅读的过程才是最具价值的。在过程中，蕴含着对文字、文学、文化等多方面认识的提升。相比而言，阅读的结果未必要时时体现，更不应该急着呈现，这样很可能陷入缘木求鱼的负面效应。用可视化的结果替代阅读的缓慢内化，操之过急就会适得其反。

第四，注重方法与情绪的协调。很多老师希望给予学生阅读方法，使其阅读有法可依、有路可循。但是请注意，教学中传授的方法应该是通用的共识，是大多数人都能接纳、都能掌握的方法，也可以说是一些较为基本的方法。不要在“法”上求新颖。歸根结底，没有一种方法是通用的，所有的方法都是个性的，缺少方法的主要原因是阅读经验的缺失。对于学生而言，应更看重阅读时的情绪体验，也就是关注他们“爱不爱”“想不想”“要不要”。只要情绪到位，调整合适，他们就会主动阅读、持续阅读。

第五，注重评价与提升的共赢。整本书阅读一旦被纳入课程，最终都会涉及考试。如何通过考试促进阅读，引导阅读，这是一个非常具有研究价值的课题。要想实现评价与提升的共同发展，建议在将整本书阅读纳入考试命题的过程中，我们能减少几分任性，更多一分谨慎。