基于核心素养的高中语文学习任务设计与实施

杨丽琴

随着新一轮高中语文课程改革的推进，《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）从遵循语文学习规律、落实学科育人功能的角度提出了被公认为具有前瞻性的两个亮点概念——“语文核心素养”和“学习任务群”，并以“核心素养”为着力点，以“任务群”为载体，创造性地设计了基础性与选择性相结合的课程，旨在对语文学科育人模式进行全新的探索。其中“核心素养”指明了语文学科的育人价值，而“任务群”不仅指从课程内容层面划分的十八个任务群，更指课程实践中教师要“以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法、学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养”。因此，在以核心素养为纲的教学实践中，教师首要的是形成“任务群”理念，具备“任务”意识，并把原本教的内容转化为一个个具体真实的“任务”，驱动学生自主学习。

那么，何为“任务”？如何进行学习任务的设计？又该以怎样的方式来完成学习任务？本文试图对这些问题作一些思考和探讨。

一、高中语文学习任务的特点及有效设计策略

1.学习任务的真实性及有效设计策略

个体在日常生活中面对的语言实践情境一般呈现出多样性、复合化的特点。而语文课堂为学生所提供的無论是物理空间，还是由单篇文本所构建的对话语境，显然都是相对单一的、纯粹的，非真实的语言学习情境，这使得课堂所学无法满足学生实践中的需求，在实际语言运用情境中呈现出弱迁移的现象。在课堂物理环境无法改变的条件下，设计趋于真实情境的学习任务势在必行。

基于任务真实性的教学设计，教师一方面可以促进文本问对话，创设多元、复合、趋于真实的文本语境；另一方面要促进学生与时代生活的对话，实现生活资源向学习资源的转化。

在文本资源的选择上，教师应当改变仅以单篇文本作为学习资源的现状，着力通过“单元主题贯通”“整本书阅读”“群文阅读”“群书阅读”的模式，丰富学习资源，促进文本间的对话，使得阅读切入角度趋向差异化、个性化，文本语境相对多样化、纵深化、复合化，从而使学生的语言环境更贴近思维认知真实和生活实践真实。无论是“群文阅读”还是“群书阅读”，基于多篇文本的“群”概念的提出，从学习资源的角度为教师如何更好地设计真实的学习任务指明了方向。

在时代生活资源的运用上，《课标》单独开辟了“当代文化参与”任务群，并贯穿了必修、选择l生必修和选修三种课程类型，旨在更好地引导学生从关注书本回归关注现实生活，从知识本位回归人的个体本位，进而引导学生更好地认识时代及生存在这个时代中的自己。当然，这也是教育对接时代发展的必然结果。因此，教师要选择具有时代性、生活性的语言材料，创设贴近学生生活的语言实践运用环境；同时，促进线上线下资源、各种传媒载体和各类社会场馆资源的利用，以深化学生对文化现象的认识和阐释的能力。

2.学习任务的过程性及有效设计策略

学习任务不同于一个问题，也不是学习过程的某一个环节，而是贯穿于学生学习过程始终的积极的语言实践活动。学生“完成任务的过程也就是在实践的过程中获得发展”。如果按逻辑顺序还原学生以学习任务为导向的学习过程，大致可以呈现为：

（1）激起内需，引发学生对任务目标的预期。

（2）引发察觉，调动学生已学知识对接新任务。

（3）获得新知，通过完成任务习得新的知识能力。

（4）巩固类化，鉴别任务类型并在同类任务中将知识和能力经验化类化。

（5）迁移使用，将类化的知识和能力在新任务中运用。

（6）反思建构，在自我对话中将所学内化并建构新体系。

这一基于任务的学习过程在不断循环中，最终指向学生的核心素养。可见，基于任务的学习过程其实是学生通过学习任务，尝试与文本对话，与任务情境对话，更是与自我对话的过程。教师应该遵循学习任务的过程性特征，从学理的角度出发进行教学设计，注重学生在学习过程中的习得性发展，促使学生在参与、对话与建构中获得知识，提升能力和素养，实现个体的成长。具体策略包括：充分预估学情，创设能激发学生对话欲望的学习任务；根据学习任务需要，为学生完成任务的过程提供有效支持，促进任务顺利完成；创设同类型任务，帮助学生复活已学知识、迁移使用，并形成结构化；在评价环节，为学生提供回溯学习过程、深度参与自我评价的机会。

3.学习任务的情境性及有效设计策略

知识的习得与运用、能力的形成与发展、认知的获得与深化都要基于一定的情境，核心素养同样具有隐性的特点，它的实现和考查也必须以真实具体的任务情境为载体。《课标》指出：“语文学科核心素养，需要在真实的语文学习任务情境中综合考查。”关注知识、能力、认知、素养的情境性，不仅是揭示其本质的一个新视角，也从学理的角度指出了“情境”应贯串于学生学习过程的始终，教师所设计的学习任务应当置于一定的背景情境中。

《课标》在实施建议中将学生的语文实践活动情境分为个人体验情境、社会生活情境、学科认知情境三类，并指出要让学生“在个体情境、社会生活情境、学科认知等特定情境中完成不同学习任务，以呈现学生语文核心素养的多样化表现”。可见，基于情境性学习任务的基本类型包括也应该包括这三类。现依据这三种情境任务类型，以华东师大版高中语文教材中的部分篇目为例，尝试进行文本群构建和学习任务设计，示例如表1。

学习任务往往以一种情境为主同时兼顾其他情境类型，故而教师在进行学习任务设计过程中要适当地运用多种资源，创设多种情境体验，让学生在趋于真实的情境体验中获得必备的素养、品格。

此外，任务还具有典型性、开放性、整合性、多样性等特点，教师在进行教学任务设计的过程中应当充分关注这些特点，增强学习任务设计的有效性。

二、完成语文学习任务的有效学习支持

个体只有充分参与到真实任务情境中，通过不断与任务情境有效互动，才能获得知识、提升能力，调整自身已有的认知图式，并在反思中形成认知经验和解决问题的新思路、新策略，从而实现个体语文核心素养的养成。基于任务情境的学习，主体是学生，因此教师不仅要转变自身知识讲授者的角色，更要关注学生学习方式的转变，引导学生在完成任务的过程中逐渐适应自主、探究、合作的学习方式，并主动提供有效的学习支持，从而帮助学生实现学习过程的深度参与，走向学习的自我监控与自我管理。

语文课堂上教师所能提供的有效学习支持包括：构建学习共同体，促进师生及生生间对话；适时地提供有效的过程性和评价性支持（本文将教师为促进学生学习任务完成的过程中提供的支持称为“过程性支持”，为学生学习结果的自我评估提供的支持称为“评价性支持”），促进学生对学习资源的有效运用，通过深度参与评价活动，实现自我的反思性对话。

1.构建学习共同体

合作学习是这个时代最重要的学习模式之一，《课标》在课程内容、评价建议、课程资源开发与利用不同的教学环节中都强调了通过建立学习共同体以实现生生间、师生间以及教师问的自主、合作、探究性學习。

所谓学习共同体是指“具有共同目标、信念、信仰的人们，采取适应性的学习活动方式，共享学习资源和学习工具，共同学习的学习环境，是以共同的形式组成的文化生态系统”，学习共同体有别于传统课堂上为解决某一问题而形成的学习小组（见表2）。语文课堂上共同体的构建旨在创设动态而真实的语言实践环境，使学生在相互沟通、学习与理解中学会探索语言运用规律，积累语言经验，并同客观世界建立良性的互动，形成多元、平等、开放的对话，获得新经验与新能力，不断实现自我超越。

传统的课堂小组与学习共同体在内质上存在较大差异，但就合作探究的组织形式而言，二者具有共通性。因此，在语文课堂教学实践中加强对学习小组的有效管理，并逐渐使之向学习共同体模式转化，是当下探索课堂学习共同体构建的有效途径。

2.提供过程性支持

基于任务的学习过程强调凸显学生的主体作用，实现学生的自主性，但这并不意味着教师不作为，而是将教师的作为由显性的台前更多地转到隐性的幕后。这要求教师不仅要成为学习任务的设计者，更要充分预估学情，并考量学生参与学习任务过程中可能遇到的难点及需要的支持，及时为学生阅读鉴赏、表达交流、梳理探究的学习实践活动提供有效支持，避免学生在任务完成过程中因为缺乏支持而出现习得性无助的现象。（见表3）

3.提供评价支持

学习任务具有过程性，评价中教师要突出学生在学习过程中的获得与成长。《课标》强调评价要“尊重学生的主体地位，注重展示学生的自我发展过程”。完成任务的过程是学生与自我对话的过程，教师通过提供有效的评价性支持工具让学生深度参与评价过程，可促使个体与自我的对话走向深入，实现对自我学习过程的反思性成长。（见表4）

三、以学习任务为导向的高中语文课堂实践有效性反思

任何一种教育教学理念落实到具体实践的过程中，总会出现诸多问题与实施困境，实践者需要在探索前进中不断总结与反思，丰富自身的认识。基于语文核心素养的高中语文课堂学习任务设计与实施的探索虽尚处于起步阶段，但也陆续出现不少值得思考的问题。如在基于任务的逆向式教学设计中，教师所面临的是更加复杂的教学生态链条，任何一个环节都需要对学情有很准确的判断，而基于核心素养的学情判断更加困难。核心素养具有隐形性和历时性，其中的知识和能力较容易检测，但必备品格却难以在短期内得以考查，因此无论在前期的教学设计还是后期的教学有效性验证中，教师都很难把握一个个具体的学习任务是否真正激起了学生内心的对话欲望，是否对学生必备品格的养成起到了切实有效的促进作用。