对“教学内容确定”的几点认识与思考

张斗和

毋庸置疑，与其他课程尤其是规定了教学内容的理科课程相比，语文课程的教学内容具有不确定的特点。因而，在教学中语文教师既要考虑“怎么教”的问题，更要考虑“教什么”的问题。而后者往往又是一线教师容易忽略的问题。从这个层面上来说，“教什么”永远比“怎么教”重要。也只有确定正确、适当的教学内容，才能真正达到语文课程的目标。

一、现状：理论和现实两张皮

由一篇篇課文组成的语文教材，是语文课程标准的主要载体，因此，课堂教学内容是与教材的主件课文息息相关的。经过千挑万选而被选入教材用来进行教学的课文，内容丰富多彩，教育教学价值多元。因此拿什么来“奉献”给学生，这是每一个语文教师进行阅读教学时无法回避的问题。

现实是，只有少数教师直面这个问题，他们通过创造性地劳动，研制出适宜的教学内容；大多数教师对此没有足够重视。这样，教师在“教”的内容选择上随心所欲、随兴所至，势必会导致教学的低效、无效，甚至出现舛误和负效。

“任何听过不同的教师教授的同一篇‘课文的语文课的人，都会震惊：这些课实际是个体的教师凭自己的语文个人知识在从事教学；学生在学的，完全是由不同语文教师随意择取或任意制造的不同东西。”王荣生教授对语文课堂教学现状如此描述，可以说一点都不夸张。

现行课标明确了新的课程目标，但没有圈定相对应的教学内容，这是客观的一方面。另一方面，是教师主观上的不作为。由此直接导致了语文教学内容的混乱。在此背景下，王荣生倡导语文教学内容的确定这个命题，无疑具有积极的意义。为此，他发表了一系列的文章，从课程、教材、教学、学生等不同维度，全面而系统地论述了教学内容确定的合理性、重要性和必要性。也正是在王荣生不遗余力地宣传、努力下，这个命题才逐渐得到语文理论界的响应。

2010年，“长三角”语文教育论坛暨“文学教学内容的确定”主题研讨会举行，第一次把“教学内容的确定”这个命题纳入一个高规格的教研平台。此后，一年一度的“长三角”语文教育论坛演变成了“语文教学内容的确定”主题专项研讨，依次对散文、实用文、文言文、小说以及诗歌等教学内容的确定进行了研讨。

我参加了在安徽举办的两次“长三角”论坛。2011年在合肥召开“散文教学内容的确定”主题研讨会，内容既有包括王荣生在内的几位专家的报告，也有来自不同省份的名师同台执教散文名篇的观摩课。说实话，除了王荣生本人的报告指向会议的主题“散文教学内容的确定”之外，其他的报告只能说与散文有关，而与会议的主题无关。一线教师最关注的几位名师的散文课堂教学，其实就是同课异构。听完课后，我感到困惑：这样的主题研讨怎么给我的印象恰恰是散文教学内容的不确定性呢？2015年我参加了在马鞍山举行的“诗歌教学内容的确定”主题研讨会，这次王荣生没有亲临会议，我听到的两个报告和四节诗歌课堂观摩课，都是在谈诗歌或诗歌教学，但与会议主题相去甚远。

就连如此高规格的主题研讨会议，都没有就“教学内容确定”这一问题展开全面而深入的讨论，也没有“探讨”出—个样式。这在很大程度上说明了问题的复杂性。至此，严峻的现实回答了我心中的困惑，那就是，教学内容的确定存在理论和现实相脱节的“两张皮”现象，还停留在理论层面，说准确一点，是停留在少数人研究的理论层面。

二、难题：谁来确定教学内容

按理说，一种理念有一定的学理支撑，又有强大的推广力度和一定的推广空间，就能够在一定范围内推行，可现实的答案却是否定的。究其原因，当然很多，但最大的困难还在于教学内容到底由谁来确定。

在一线教师看来，这属于“顶层设计”范畴，语文课程标准的制定者和语文教材的编写者理应承担起这个职责。

众所周知，课标是语文教材编写的依据，按理说应该规定相应的教学内容。以《义务教育语文课程标准（2011年版）》为例，三大部分之中的第二部分就是“课程目标与内容”，包括总体和学段两个方面的目标与内容的规定。可是，这种条款式的规定，没有与教材课文内容相对应；概括性的描述，也没有规定在哪一个年级、哪一个单元来落实。换句话说，课标只是一个纲领性的要求，存在笼统、空泛等不足，要想据此来确定课程内容，对一线老师来说，实在勉为其难。

既然课标不能帮助教师确定教学内容，那么教材编写者就应该承担起这个大任。确实，在教材中，除了课文之外，还有一系列的助读系统。另外，与之相配套的《教师教学用书》上有课文内容、教学重难点的分析和介绍，同时还有详略不一的教学设想、教学建议。教材编写者希望能通过这些教学资源，把一线教师的教学行为纳入大致相同的空间和轨道。但这些资源和要求只能说为教学内容的确定划定了一个大致的范围，提供了一个大致的框架。

这样看来，所有责任都落到一线教师的身上。正如李海林教授所说的：“一篇篇的课文到底用来教什么，毕竟还得由我们一线老师来具体开发。”怎么开发？为此，李海林设想了一个基本的工作框架、一个基本的操作程序，提出了“系统构建，点滴生成”这样一个工作方法。所谓“系统构建”是指结构上的一个大致框架，目的是确保其系统性和完整性；所谓“点滴生成”是指在这个大致框架内，从教学实际出发，依据一篇篇课文，生成许多知识点。

这里，确定教学的思路和方法不能说不清晰，但其操作性却值得怀疑。因而，李海林自己也无奈地称这是没有办法的办法，目前还是停留在设想层面。

三、商榷：教学内容的不确定性

面对困惑和困难，我们有必要进行多角度思考。丰富的语文教学内容，在肯定其确定性的一面的同时，是否存在不确定的一面呢？这个问题的答案无疑是肯定的。下面，我将从教材、教师、教学和学生等几个方面来阐明语文教学内容确实存在着不确定性的一面。

一是教材的多变性。从语文教学大纲演变到语文课程标准，课程的纲领性内容始终在一个不断修订和完善的动态过程之中。与之相对应的是语文教材的不断“变脸”：从“一纲一本”到“一标多本”，再到义务教育的统编教材。众所周知，现行的教材都是文选式的，教材不断“变脸”会导致组成教材的主件课文的不断变化。在这种情况下，即使是一些经典的课文，也就是王荣生所说的“定篇”，都不能保证在教材中“定”的位置，又遑论每一篇课文教学内容是非“定”不可呢？

二是学情的差异性。教学内容，无论从哪个层面来看，其对象都是学生，而组成—个班级的几十个学生的差异性是客观存在的，此其一；其二，不同地区、不同层次的学校的学生差异更大，甚至同一个地区、同一个学校的学生也存在差异。王荣生认为，学隋是教学内容确定的主要依据之一。那么，学情的差异性势必会导致教师对教学内容的不同选择和取舍。

三是教师的多样性。从教师这个层面来看，教学内容的确定更复杂。我们知道，优秀的语文教师都是个性十足的，表现在教学内容的选择上，当然不是异口同声唱“同一首歌”，而是另辟蹊径，走“另一条路”。

最典型的例子，就是新课改以来流行的“同课异构”这种教研形式。根据我的观察和体会，“同课”之所以能够“异构”，“异构”的肯定不只是课堂结构和教学方法，而是对教材文本的不同处理，也就是教学内容的不同选择。这是否证明了教学内容的不确定的一面呢？问题的关键还在于，这些优秀教师原创出来的课例，又成为一线教师模仿和学习的“样子”；“样子”昭示的是教学内容的多样性和多选性，如果再来要求教师“教学内容的确定性”，不知道教师怎么能做得到。

另外，王荣生也提倡教师在个人的教学实践中，既要研究“语文课程内容”，更要根据教材能动地开发出“教学内容”。那么，既然是每个教师开发出自己的“教学内容”，其教学内容的“趋异性”就再正常不过了。

四是教学的互动性。新课改树立“以人为本”的教育新理念，注重打造充满活力的“生本课堂”，大力倡导“自主、合作、探究”的学习方式。在这种语境下，语文课堂教学应是一个静态预设与动态生成交互的过程，在师生互动、师生与文本对话中，自然会出现许多“意外”，这些“意外”往往蕴藏着新的教学资源，产生出“及时性”的教学内容。

四、建议：教学内容如何确定

如此看来，“教学内容的确定”应该是一种相对而非绝对的概念。所谓教学内容的确定，是指每一个教师在教材、学情等特定环境中依据某一路径或方法确定的“这一堂课”的教学内容。而课堂教学中的各种“生成性”资源应该是不确定的。正如王荣生所说，语文教学内容“既包括对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的‘重构——处理、加工、改编乃至增删、更换；既包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容的创生”。这里，“沿用”和“执行”，应该属于确定的范围，而“重构”和“创生”，就属于不确定的方面了。我认为，语文教学内容的基本内涵体现了其确定性与不确定性的统一，而不能硬把它们对立起来看，这也是学科属性所决定的。

那么，在这个前提之下，一线教师怎样利用已有的外部资源来确定教学内容，以求得教授同一篇课文时有一定程度的“趋同性”呢？

一是依据课标确定语文课程的边界。“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”“在语文课程中，学生的思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，都是以语言的构建与运用为基础，并在学生个体言语经验发展过程中得以实现的。”从课标的这些内容可以看出，语文学习不能脱离语言的工具性，语言应当成为语文教学的核心。

现实教学中，很多语文课缺少“语文味”，上得不像语文课，说到底就是没有确定语文课程的边界。语文教学不是仅仅教学“写什么”，还要教学“怎样写”，教学的主要目的不是仅仅读懂、掌握课文的内容，而是通过一篇篇课文来学习语言的表现形式和不同特点。例如，教学竺可桢的《大自然的语言》，如果仅仅满足于弄懂什么是物候和物候学、决定物候现象来临的因素等相关知识，而忽视文章是如何用准确、生动、典雅的语言来进行说明的，那么，课堂教学内容就越过了“语文”的边界，语文课就异化成了地理课，诸如此类的现象应该杜绝。这是教学内容确定的底线要求。

二是依据编者意图确定文本的“核心内容”。无论是传统的“教教材”，还是当下所倡导的“用教材教”，教学内容的确定都绕不开教材因素。因而，教师要研读教材以及相关的助读系统，发现并确立教材的教学价值和核心内容。除了教材，最能体现编者意图的就是与教材相配套的《教师教学用书》，它呈现了“理想的读者”对教材文本“权威的解释”，也明确了文本的核心内容，无疑是一线教师确定教学内容的依据之一。

三是依据学段和文本体式确定学科的“必备知识”。毋庸讳言，新课改背景下，“去知识化”的趋势也是导致教学内容混乱的原因之一。其实，“从课程论的角度看，我们对语文知识既不应该也不可能加以回避，因为任何一门成熟的课程都不可能没有知识”。选入不同学段的教材文本，不同的体式体现出各自的特点，也蕴含着不同的语文知识，而只有通过语文课才能学到的学科必备知识，应当成为确定的教学内容，不应被忽视或者遗漏。例如教学陶渊明的名篇《桃花源记》，在落实“言”的教学环节上，教师就应该在强调“无论”“交通”“不足”“妻子”“绝境”等古今词意义区别的基础上，结合这些例子让学生了解古汉语单音节词等知识。

四是依据具体学情确定教学内容。前面说过，学情的差异决定了教学内容的不同，但需要强调的是，课程的基本内容以及相对应的基本教学要求和教学目标不能有太大的差异，也只能是多与少、深与浅上的差异而已。需要指出的是，依据学情还可以确定相适应的学习方法。我们知道，语文是母语的学习，历史上积累了很多经验和方法，如熟读深思、切己体察、沉潜涵泳、咀嚼品味等，这些都是行之有效的、“最语文”的教学方法。例如，两位教师执教余光中的《听听那冷雨》，同样是品味语言环节，一教师先让学生画出并朗读相关语句，再让学生通过联想和想象，说出这些句子所描绘的画面和意境，体会作者所表达的情感；另一教师则是先通过分行、加标点等形式对文本中的句子进行“改编”，然后朗读，让学生在节奏和声调的变化中感受文本的诗化语言和其中蕴含的情感。这样根据学情、依据文本择取恰当的教学方法，可谓殊途同归，广义上讲，這也是确定的教学内容。

当然，以上谈的从四个方面来确定教学的内容，在教学实践中不可能也不应该分得这样清楚。总之，语文课程教学内容的“个性”就在于其确定与不确定之间。“运用之妙，存乎一心”，就语文教学而言，教师的个体能动性永远都是第一位的。

理论上，王荣生的“教学内容的确定”确实有很强的针对性；现实中，教学内容的千变万化、千态万状依然存在。理论与现实的矛盾，凸显出语文课程教学内容的丰富性、特殊性和复杂性。希望大家对这个问题作进一步探讨，更期待得到一线教师积极的行动回应。