阅读质量标准：设计上的突破与不足

胡根林　高照辉

新颁布的《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）新增了“学业质量”部分，对语文学科核心素养及其表现水平进行分层描述，改变了以往只罗列学习领域及其具体内容的做法，成为新一轮课改的亮点，也是重点。基于核心素养的视角，语文学业质量标准总体上划分为五级水平，每级学业质量标准都包含阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究三个方面。

其中，阅读质量标准，形式上是以融合的方式出现在整个语文学业质量标准的五级水平之中，并没有单列出来，但从内容表述上看，其脉络连贯通达，层次水平清晰，完全可以作为一个相对独立的评价体系，为教师、学生、家长乃至公众提供一个高中学生阅读质量的共同参照标准。

一、阅读质量际准的主要内容

分析新课标中的“学业质量”部分，我们注意到，作为高中学生学习结果之一的阅读能力，其质量要求大致是按两种文本类型进行分层描述的：一是非文学类文本，二是文学类文本。非文学类文本阅读质量水平描述如下：

水平一：在理解语言时，能提取和概括主要信息，能区分事实和观点，分析各部分内容之间的关系，发现观点和材料之间的联系；能利用获得的信息解决具体的实际问题。

水平二：在理解语言时，能区分主要信息和次要信息，理解并准确概括其内容、观点和情感倾向；能对获得的信息及其表述逻辑作出评价；能利用获得的信息分析并解决具体问题。

水平三：在理解语言时，能准确概括观点和情感，能分析并解释观点和材料之间的关系；能比较两个文本或材料，能在各部分信息之间建立联系，把握主要信息，分析、说明复杂信息中可能存在的多种关系；能就文本内容和形式进行质疑，并能主动查找相关资料支持自己的观点；利用文本中的相关信息解决具体问题。

水平四：在理解语言时，能准确、清楚地分析和阐明观点与材料之间的关系，能就文本的内容或形式提出质疑，展开联想，并能找出相关证据材料支持自己的观点，反驳或补充解释文本的观点。能比较、概括多个文本的信息，发现其内容、观点、情感、材料组织与使用等方面的异同，尝试提出需要深入探究的问题。能用文本中提供的事实、观点、程序、策略和方法解决学习和生活实际中遇到的具体问题。

水平五：在理解语言时，能从多角度、多方面获得信息，有效地筛选信息，比较和分析其异同；能清晰地解释文本中事实、材料与观点、推断之间的关系，分析其推论的合理性，或揭示其可能存在的矛盾、模糊或故意混淆之处等；能依据多个信息来源，对文本信息、观点的真实性、可靠性作出自己的判断，并逻辑清晰地阐明自己的依据；能从多篇文本或一组信息材料中发现新的关联，推断、整合出新的信息或解决问题的策略、程序和方法，并运用于解决自己学习和生活中遇到的相关问题。能围绕某一方面的问题组织专题探讨，形成自己的观点。

由上述可知，非文学类文本及其他语言信息要求的阅读质量主要体现为：提取、概括、区分、分析、发现、评价、解释、比较、说明、质疑、联想、反驳、补充、应用等。其中的关键能力大致为：提取和加工（包括筛选、分析、概括、阐释、比较），评价（质疑反驳、补充）和应用。

另外，我们注意到，新课标还特别强调通过阅读与表达相结合的方式来体现非文学类文本阅读的质量水平。比如，阅读水平一，阅读能力指标“能提取和概括主要信息，能区分事实和观点，分析各部分内容之间的关系，发现观点和材料之间的联系”，后面紧跟着写作能力指标“在表达时，能做到观点明确、内容完整、结构清楚”；阅读水平二，阅读能力指标“能区分主要信息和次要信息，理解并准确概括其内容、观点和情感倾向；能对获得的信息及其表述逻辑作出评价”，后面紧跟着写作能力指标“在表达时，能注意自己的语言运用，力求概念准确、判断合理、推理有逻辑”。阅读水平三、四、五，也是如此。

文学类文本阅读质量水平描述如下：

水平一：有欣赏文学作品的兴趣，能整体感受作品中的形象，把握作品的思想观点和情感倾向；能运用口头语言和书面语言传达自己对作品的感受和理解。在文学鉴赏中，有正确的价值观。

水平二：喜欢欣赏文学作品，能整体感受作品的语言、形象和情感，展开合理的联想和想象；能对作品的内容和形式作出自己的评价。在文学鉴赏中，有正确的价值观，有追求高尚审美情趣和审美品位的意愿。

水平三：喜欢欣赏文学作品，借助联想和想象丰富自己对文学作品的体验和感受，能品味语言，感受语言的美；能运用多种形式表达自己的体验和感受；能对具体作品作出评论。在鉴赏中，能坚持正确的价值观，体现高雅的审美追求。

水平四：在鉴赏活动中，能结合作品的具体内容，阐释作品的情感、形象、主题和思想内涵，能对作品的袁现手法作出自己的评论。能比较两个以上的文学作品在主题、表现形式、作品风格上的异同，能对同一个文学作品的不同阐释提出自己的看法或质疑。

水平五：在鉴赏活动中，能从不同角度、不同层面鉴赏文学作品，能具体清晰地阐释自己对作品的情感、形象、主題和思想内涵、表现形式及作品风格的理解。能比较多个不同作品的异同，能对同一作品的不同阐释发表自己的观点，且内容具体，依据充分。能对作品的艺术形象及价值有独到的感悟和理解。

由上述可知，对于文学类文本阅读，新课标从学习内容上要求学生关注作品形象、主题、表现形式、手法、风格、思想观点、情感倾向、语言等。从能力上体现为感受、体验、理解、阐释、比较、把握、联想、想象、鉴赏、评价、评论等不同层次，其中涉及的关键能力大致为：感悟、理解（解释和阐释）、联想与想象、鉴赏与评价。

我们也同时注意到，对于高层次的文学类文本阅读质量水平，新课标也强调通过文学阅读与文学表达相结合的方式来体现。比如，阅读水平四，阅读能力指标“在鉴赏活动中，能结合作品的具体内容，阐释作品的情感、形象、主题和思想内涵，能对作品的表现手法作出自己的评论。能比较两个以上的文学作品在主题、表现形式、作品风格上的异同，能对同一个文学作品的不同阐释提出自己的看法或质疑”，后面紧跟着写作能力指标“喜欢尝试用不同的语言表现形式表达自己的思想和情感，尝试创作文学作品，在文学鉴赏和语言表达中，追求正确的价值观、高尚的审美情趣和审美品位”。阅读水平五表述形式类此。

二、阅读质量标准设计上的突破

众所周知，学业质量标准缺失引发的最大问题是，教师在教学中很难把握不同学生学习的不同程度，不知道学生学到什么程度是合适的，考试评价工作不得不单独制定一套标准。结果用于指导命题工作的《考试说明》却成了实际教学的依据，导致考什么就教什么，以考定教、以考定学的情况普遍存在，教学实施不可避免走向应试教育。本次课标的修订，不仅补齐了这个短板，而且在阅读质量标准设计上有三方面的重要突破。

1.文学类文本阅读能力与非文学类文本阅读能力分立

上文提到，整个阅读质量标准是按非文学类文本和文学类文本两种文本类型分开设计的。这种分立未必是原创，比如国际教育成就评价协会组织开展的国际阅读能力进展研究项目（PIRLS）把阅读分为“为文学体验而阅读”“为获取和使用信息而阅读”，就有区分信息类文本和文学类文本不同阅读指向的目的，但在能力層级设计上特意把两者分列并举，在各种阅读能力标准中似不多见。

在我们看来，这个设计正好体现了学界对语文学科复合性问题的思考。关于语文学科复合性问题，王尚文先生认为，语文学科是汉语和文学的复合，语文即语言和文学。而我们认为语文学科是汉语、文学和文章三者的复合，语文存在的形态中既有“成篇的书面语”之文学和文章，也有零散未必成篇的口语和书面语的语言成品，它们都是语文的基本内容。

首先，文章与文学应该分立，因为二者存在本质区别。这种区别主要集中于三点：一是反映生活的方式。文章是写实的，它所叙述的主要事实真实存在，而文学则以虚构的方式来反映生活。二是表达的动机。文章主要是服从现实生活的需要，是为了解决实际问题，具有极强的实用功能；而文学主要是为了审美，它的功效主要在于满足人的感情需求。三是思维方式和表达方式的不同。文章主要是以逻辑思维的方式作为认识世界的手段，并用概念将思想传达出来；而文学则以形象思维为主要认识方式，常常借助于形象体系展示作者对世界的理解。

其次，文章、文学与语言应该分立。按20世纪50年代“汉语”“文学”分科时的《汉语教学大纲》规定，汉语教学的任务是“教给学生有关汉语的基本的科学知识，提高学生理解汉语和运用汉语的能力”。所谓理解汉语和运用汉语，除了对科学语言理解和运用之外，自然包括对文学语言的理解和运用。科学语言和文学语言是两种不同的语言。对于这两种不同的语言，语言（汉语）教学都应该顾及。另外，语文核心素养体系中的“语言建构与运用”，建构的也绝不局限于篇章，显然还包括零散的句、段和非连续性文本等。

2.阅读能力指标与写作能力指标有机结合

“读”和“写”是语文课程最重要的两个领域，从系统论的角度看，两者之间存在互动交融是无疑的，但在阅读能力标准中把阅读能力指标与写作能力指标结合起来表述，算得上本次高中语文课标设计上的一大突破。

众所周知，读写结合向来是我国语文教学的传统。杜甫的“读书破万卷，下笔如有神”就是对这一传统生动传神的写照。叶圣陶也说：“读与写关系密切。善读必易于达到善写，善写也有裨于善读。二者皆运用思考之事，皆有关学科知识与生活经验之事，故而相同。”读与写结合起来，意在实现双赢的目标。

国外对于读写结合有深入研究。基于语言学、语篇加工学、认知科学、阅读理论开展的研究表明，阅读和写作几乎是相同的过程，共同拥有关键性机制——阅读者和写作者都运用一系列心理过程，积极参加搜索意义、创建认知语篇世界的活动，并且在处理语篇时，至少在脑海里构建语篇时，两者都从一个共同的“认知基础”库里提取资料。这为读写结合奠定了科学基础。国外的读写结合，基本是写作介入阅读，属于“写而学”或“通过写作来阅读”。

可以相信，新课标中阅读质量标准中的“写”虽立足于“读”，但阅读能力指标和写作能力指标首尾相连，前后相续，互为参证，互为补充，这种“互文”形式为我们今后的读写结合教学，尤其是通过任务群来开展语文学习、培养学生语文核心素养开辟了广阔的道路。

3.从内容标准走向能力表现标准

众所周知，我国过去的语文课程标准只是内容标准，这次质量标准转为学生学习的能力表现标准，反映学生经过高中阶段的学习应该达到的语文学业基本水平和程度。这是我国课程标准研制历史上一个重大突破。具体到阅读质量标准研制上，变革的意义尤为明显。

所谓内容标准，是指课程标准体现国家对学生知识与技能的期望，具体说明学生应该掌握哪些思想和能力，以及应该拥有什么知识。所谓能力表现标准，是为达到各项内容标准期望学生展示能力的熟练程度，它回答了关于质量和程度的问题。简言之，内容标准划定学习领域，反映的是该课程“学什么”，能力表现标准体现的则是该领域学生学习应该达到的程度。

比如，在原有课程标准中，关于“阅读与鉴赏”有一个条目：“能阅读理论类、实用类、文学类等多种文本，了解理论类、实用类、文学类文本的文体特征和表达方法。”到了新课标中，单就理论类和实用类文本阅读而言，就可细化为“能提取和概括主要信息，能区分事实和观点，分析各部分内容之间的关系，发现观点和材料之间的联系”（水平一）、“能区分主要信息和次要信息，理解并准确概括其内容、观点和情感倾向；能对获得的信息及其表述逻辑作出评价”（水平二）等不同层级的水平表述。由此可见，能力表现标准不仅细化了内容标准，而且使内容在达到“什么程度”方面，有了更具体更充分的体现。也就是说，依据阅读能力表现标准，能更好地评价学生的阅读能力，也能更好地引导教师的教和学生的学。

三、比较视域中的阅读质量标准：不足与反思

经验告诉我们，语文课程改革能否取得实质性进展，一个决定性的指标就是语文课程标准的权威性能否确立起来；而语文课程标准权威性能否确立起来的关键是语文学业质量标准是否管用。这次语文课标修订，在阅读质量标准设计上的种种突破，对确立课程标准的权威性无疑具有重要作用。然而毋庸讳言，在比较的视域中，这个阅读质量标准还存在不足，这里重点分析两个方面。

1.对阅读质量标准缺乏系统性建构

当前，我们置身于一个全球化的时代，国际视域的评价项目可以为我国阅读质量评价提供更多的思考与借鉴。这里主要分析国际学生学业成就评价项目PISA和国际阅读能力进展研究项目PIRLS的阅读能力内容框架。

PISA的阅读能力内容框架是以阅读能力的界定为基础的，它将阅读能力定义为“为了实现个人目标、发展知识和潜能、参与社会活动而拥有的理解、使用、反思书面文本的能力”。由此，阅读情境可分为四类：为个人应用而阅读，为公共应用而阅读，为教育而阅读，为职业或工作而阅读。而涉及的阅读文本可分为连续文本、非連续文本、混合文本和多元文本。进一步说，阅读能力的水平可分为三层：访问与检索，整合与解释，反思与评价。阅读能力测试就是按照这个内容框架展开的。

PIRLS的阅读能力内容框架也是从界定“阅读能力”开始的，它认为阅读能力就是个体理解和运用社会所需要的或个人认为有价值的书面语言的能力，而学生的阅读能力水平，主要是通过两种阅读情境中的四种阅读能力来表现的。两种阅读情境是为了获取和使用信息而读、为了获得文学体验而读；四种能力就是关注并提取信息的能力、直接推论的能力、理解并解释信息的能力、评价篇章内容与形式的能力。学生阅读能力测评最后的结果分为四个等级，即优秀、良好、中等和差。

上述两个国际上影响最大的阅读测评项目，在阅读质量标准上都有系统性的建构，比如关于阅读能力的界定，关于阅读情境和阅读文本类型的分类，之后才水到渠成地提出阅读能力的分层。与之相比，我国学业质量标准中的阅读质量标准显然比较单薄，还不成体系，一旦进入实施阶段，在阅读测评的信度、效度上很可能会大打折扣。

2.总体上还停留于基础性阅读层面

根据适用的范围不同，学生的能力可分为一般能力和特殊能力两类：前者指大多数活动都共同需要的能力，包括认知能力和基本操作能力两个方面；后者指专门从事某项活动所需要的能力及情感态度价值观。阅读能力也可作这样的区分。参照认知理论和语言学理论，阅读能力可划分为基础性阅读能力与语文阅读能力。

基础性阅读能力是指学生认知能力在学科中的具体体现，是思维活动的一般过程的能力体现。从认知理论来看，布卢姆认为，认知过程可分为记忆、理解、运用、分析、综合、评价六个层次。认知理论在学科中强调认知过程的系列性和系统性。我国自20世纪80年代以来，以认知理论为基础的阅读能力分类的代表见“我国阅读能力分类表（一）”。

以上阅读能力的分类从心理机制和认知能力的视角呈现了阅读能力训练的序列性。

语文阅读能力是指在语文学科中的阅读能力，它对于促进语言和思维的发展、文学鉴赏和文化传承具有重要意义。现代语言学、符号学以及语言心理学研究认为，对意义的理解一般含有三个层次：字面意义、文体意义和情境意义。语文的阅读就是由表及里、由外而内的意义探究过程。阅读习惯、阅读方式、阅读步骤以及阅读背后的心理是语文阅读能力的重要构成部分。我国这方面的代表性研究见“我国阅读能力分类表（二）”。

新课标中的阅读质量标准虽然或隐或显地关注到阅读情志，如阅读兴趣、阅读情感、阅读意志和阅读习惯等，但从总体上看，基本还停留在基础性阅读能力层次，像具有语文特质的阅读方式（如有音节读、视读、抄读等）和阅读策略（如结合图表读、结合上下文读、摘要式阅读、批注式阅读等）在表述上基本空缺，这很大程度上模糊了阅读质量标准的语文特性。

本次语文课标修订，如果说从参与专家的角度看，关注的自然是语文学科核心素养的提炼，而对广大一线语文教师而言，关注的显然是语文学业质量标准的研制。如果评价环节对判定语文学科核心素养水平不管用，再先进的语文课标也会大打折扣。语文教师所有努力终将归于语文评价标准，或者说受制于语文评价标准。因此，语文学业质量标准及其评价体系一定要货真价实，非如此不能真正确立语文课程标准的权威。而语文课程标准权威建立之日，正是语文课程改革理想实现之时。

高中语文阅读学业质量标准及其评价体系如前所述，尽管还有这样那样的不足，但已经往这个方向靠拢，这意味着我国阅读教学的春天也许正要到来或已经到来！