企业高技能人才向职业教育教师的转换：现实挑战与实现机制——基于美国经验的分析①

杨成明

（北京师范大学教育学部，北京 100875）

企业高技能人才向职业教育教师的转换，不仅是优化职业教育师资队伍结构的具体策略，更是提升职业教育产教融合度、学生综合素养与企业技能需求匹配度的有效路径。美国生涯与技术教育（Career and Technical Education，CTE）发展过程中，凭借具有针对性、灵活性、适切性的转换支持保障机制，为企业高技能人才向职业教育教师转换的“软着陆”提供了条件。基于对美国企业高技能人才向职业教育教师转换的时代背景、面临挑战与实现机制的深入探究，无疑对于我国职业教育通过吸收企业高技能人才，生成熟悉产业发展趋势且具有丰富企业工作经历和突出实践操作技能的优质师资队伍，以及探寻构建新时代具有中国特色的职业技术师范教育体系的新思路具有参考价值。

一、美国企业高技能人才“职业教育教师化”的时代背景

（一）“再工业化战略”推进与高技能人才培养体系塑造的需要

从2009年白宫发布 《重振制造业框架》（A Framework for Revitalizing American Manufacturing）到2017年特朗普政府提出“重建美国制造业计划”，通过发展先进制造业来推进“再工业化战略”的步伐是后危机时代美国重振经济发展活力、提升全球竞争力的关键举措。2012年，美国 《先进制造业国家战略计划》［1］（A National Strategic Plan for Advanced Manufacturing）将发展先进制造业纳入国家发展战略，并绘制了涵盖改革教育与培训体系，培育先进制造业与战略性新兴产业所需高技能人才等五大目标在内的发展蓝图。针对67%的制造业企业深受技能短缺的困扰，该计划提出：应加强政府－企业－教育与培训机构间的协作，积极吸纳产业界高技能人才转型为CTE教师，以此提升高技能人才培养体系的有效性。

2015年，美国国家经济委员会等发布的 《国家创新战略》［2］（A Strategy for American Innovation），提出了包括创造高质量就业岗位和经济持续增长等六个关键因素的创新战略。同时，该战略指出：未来需通过增加熟知产业发展动态和技术运作模式的教师的数量，开展高质量的STEM教育，促使社会公民凭借良好的科学、技术等素养强化创新能力与核心竞争力，为美国先进制造业发展提供高技能人才储备。

（二）CTE质量建设的重点内容

通过质量建设来实现卓越发展是美国CTE在“再工业化战略”背景下的发展目标。而当前美国CTE发展过程中教师专业技能缺乏更新，与企业发展实际存在偏差；教师待遇与社会地位不高而导致的教师数量不足等问题严重影响了其品质的优化。［3］由此也突显出优质教师的培育对于CTE质量建设的重要意义。2012年，美国教育部发布了引领未来CTE改革发展的 《投资美国未来：生涯和技术教育改革蓝图》［4］（Investing in America’s Future：A Blueprint for Transforming Career and Technical Education）。该蓝图在构建助力未来美国和个体成功的CTE时指出：应不断加强CTE与产业界的联系，通过吸收产业界专业人才等途径实现CTE师资来源的多样化、优质化，以培育具备高技能水平、良好创造力和全球劳动力市场适应性的现代劳动者。

2017年，美国CTE协会发布的 《定义高质量CTE：优质 CTE学习项目框架 4.0》［5］（Defining High-quality CTE：Quality CTE Program of Study Framework，Version 4.0），尤为强调充分准备且优质的CTE教师、与产业界和社区的合作关系等质量指标，并指出“充分准备且优质的CTE教师”应拥有：与产业发展密切相关的专业知识与技能，及相关资质证书；良好的教学知识和技能；持续不断的更新知识和技能，开展基于工作的教学等能力。

二、企业高技能人才向职业教育教师转换过程中的挑战分析

（一）基于角色理论的理论分析框架构建

企业高技能人才向职业教育教师转换的过程意味着个体社会职业角色构成元素的重构与再造。故而对于角色、社会角色概念与内在因素的剖析是构建本研究理论分析框架的理论基础。

人类学家拉尔夫·林顿（Ralph Linton）最早提出了角色的概念。［6］伴随角色理论在社会学领域的应用，促使了社会角色概念的丰富。如：美国社会家帕森斯（Talcott Parsons）指出，角色即附着于社会地位之上的被期待的行为规范；个人按照社会规范履行社会位置所赋予的义务即社会角色。［7］我国社会学家郑杭生认为，“社会角色是与人的社会地位、身份相一致的权利、义务的规范和行为模式，它是人们对特定身份的行为期望，是社会组织的基础”。［8］综上可知：社会角色是个体基于社会期待与自身的社会地位，实现权利、履行义务时系列行为模式的综合展现，且内在因素结构与重点内容的差异决定了社会角色的不同。

社会职业角色是个体实现社会化和彰显人生价值的重要渠道，伴随个体发展期望与现实条件的变化而呈现动态性、阶段性与自组织性特点，继而导致职业角色变换现象的发生，［9］并通过职业角色认知与目标定位、职业角色的过渡与适应、职业角色的实践与创新这一过程实现新职业角色的扮演。［10］

因此，基于社会职业角色的结构要素与职业角色扮演过程的逻辑，以两种职业角色在职业角色扮演过程各环节的具体差异为着眼点，构建企业高技能人才向职业教育教师转换过程中面临挑战的理论分析框架（见图1）。职业角色的认知和定位，即通过对职业发展环境与文化、职业发展内在与外在期望的正确认知与定位，实现职业角色的领悟；职业角色的过渡与适应实为职业角色领悟的继续和延伸，可通过对职业楷模的学习和参照，进一步明确个体职业期望实现的具体路径、关键方面及职业角色赋予个体的态度与行为要求等。职业角色的实践与创新是职业角色领悟与适应的进一步发展，即职业角色学习内容实践化与职业角色期望逐步实现的过程，并促使职业角色内涵得到深化和创新。［11］

图1 企业高技能人才向职业教育教师转换过程中面临挑战的理论分析框架

（二）企业高技能人才向职业教育教师转换过程中面临的挑战

1.职业角色认知与定位方面的挑战

（1）工作场域及文化的差异。职业工作情境及文化决定了职业的特点。于转换者而言，新工作场域及其文化的适应与认同便是一种挑战。企业文化的典型特征是：通过生产效率的不断提升，在最短时效与成本最低前提下实现利益空间最大化，并注重成本收益的核算和显性化效益的获得，利益偏好性较强。［12］而对于职业教育来说，教育性本质决定了职业教育需恪守以学生为本，以培养满足劳动力市场需求的现代职业人和现代公民为根本。与企业文化相比，职业教育具有周期长、教育效益隐性化等特点。由此决定了教师在教育活动中应避免过于功利化的价值倾向，树立更具生命关怀、从容耐心的从教态度。

（2）职业发展目标的差异。通常来讲，企业技术工人的专业发展路径为：初级工－中级工－高级工－技师－高级技师，其中不乏个别高技能人才凭借高超技能进入技术管理岗位。对大多数技术工人而言，通过强化专业技能和业务态度，成为优秀的技术工人是更具可能性的内在和外在期待。对职业教育教师来说，其职业发展目标除了可在专业技术领域成为教育型技术专家外，还可通过提升专业知识和技能、强化教师理念与道德、激发专业化发展自觉等途径，逐步成为一名优秀的职业教育教师。［13］

（3）工作结果呈现方式的差异。企业技术工人的工作成果一般以实际的工业产品、生产效率的发展指标等内容直观体现出来，其工作结果的呈现具有可直接感知的特点。与此不同，职业教育的任务是培养现代职业人满足现代产业发展所需的以专业技能为代表的硬技能和以求精、协作、创新等为代表的软技能，由此决定了职业教育教师的工作成果是以学生内在综合素养的提升为归宿，呈现形式具有不可直接感知的特点，通常借助学业和技能等级水平等形式来反映。

2.职业角色过渡与适应方面的挑战

（1）职业发展思路的差异。职业发展目标的定位，决定了企业技术工人职业发展路径主要以企业内的技能培训为主、辅助以传统学徒制或自主性学习的形式。职业发展的重点是围绕不同阶段生产过程中的业务技能，职业发展思路具有“当下性”、碎片化特点，易导致技术工人内在发展需求的支持不足。［14］对职业教育教师而言，其职业发展的思路是根据新入职教师、在职教师、教学骨干及教学名师等不同群体的特点，依托国家或地区支持的教师培训计划、校企联合培训以及教师发展共同体等形式，立足“当下性”，关注“前沿性”，渐进、持续地推动职业教育教师的专业发展。并有助于教师日常教学过程中的理论性和实践性业务问题的解决与自身内在发展需求的同等关照。

（2）工作内容重点的差异。企业技术工人的工作内容重点主要集中于生产过程中的机器管理、产品管理、生产维护等。与之相比，职业教育教师工作内容的重点是通过不断提升人才培养活动的有效性，促使学生可持续发展能力的培育。而这一目标实现的前提是教师自身优质性特点的具备，故而决定了职业教育教师工作内容的重点不仅是发展学生现代职业人所需的综合素养，更涵盖持续提升自身的专业素质。

（3）职业发展关键因素的差异。优秀技术工人的职业发展定位决定了企业技术工人职业发展的关键因素为：基于对从事工作的浓烈兴趣与感情，具有追求精益求精、技术改革创新的自觉，并在促使企业生产效益提升的前提下，获得企业职工职业发展机制的支持。对职业教育教师来说，一名真正优秀的职业教育教师需具备三方面的属性：［15］技术性，即具有良好的专业技术运用能力、教授能力以及技术创新的热情；职业性，恪守育人为本的教育宗旨，积极投身于所承担的教学任务，形成不断提升专业知识和技能的自觉；师范性，始终秉持崇教爱生的信念，通过良好的教师道德打造“有温度的教育”，促使学生内在品格的优化与人性的完满。

3.职业角色实践与创新方面的挑战

（1）技能表达逻辑的差异。企业技术工人技能的运用始终是围绕生产任务的逻辑而展开，由于生产工具的机械化与工作结果的物品化，决定了技能表达的逻辑是在遵从生产机器操作规范的前提下，以产品设计图及生产材料的特性为基础，实现预设产品设计的现实化呈现，技能表达具有线性展开特点。但对职业教育教师来说，其专业技能的表达必须以学生已有知识和技能为基础，以学生认知模式特点与技能形成规律为主线来进行知识和技能的教授，帮助学生实现技能的认知、掌握和迁移，过程具有螺旋上升的特点。［16］

（2）情感表达模式的差异。企业技术工人由于生产对象与生产结果的非生命性特点，决定了生产过程中情感表达的单一主体性。情感表达模式为“人—机”单向度的表达，且以编码命令为媒介。而对于生产技术与生产机器的研究兴趣所引发的技术创新热情，实为技术工人本职生产工作以外的情感外溢。而在职业教育中，职业教育教师的情感表达模式呈现出以教学相长为宗旨的“人—人”双向互动的特点，并以此促使教师对学生的教育性和非教育性影响效果得到强化，且有可能在学生内在情感的促动下产生超预期的教育效果。

（3）职业角色创新的差异。企业技术工人职业角色的创新更多的是通过个体或团队技术钻研与创新，实现生产工艺革新与生产效率提升，［17］从而使得管理者对于一线技术工人职业角色的价值认知及相关工作组织形式的优化产生新的认识。对职业教育教师而言，职业角色的创新却相对拥有更大的发展空间。教师可基于自身专业的不断成长，对企业真实运行情况和社会发展需求的了解，实现自身在现有人才培养方案与教学计划执行者身份的基础上，兼具反思现有人才培养活动的研究者身份；凭借自身掌握的先进教学理念与现代化信息技术，由传统教学方法与技术的使用者转变为教学方法与技术的创新者等。

三、美国企业高技能人才向职业教育教师转换的实现机制

自上世纪八十年代以来，选择性路径①Department of Education of State of New Jersey.DOE Releases Alternate Route Certification Study［EB/OL］.（2008－03－04）［2017－07－17］.http：//www.state.nj.us/education/news/2008/0304alt.htm.（Alternate Route）凭借其设计灵活性、有效性等特点，在克服产业界高技能人才向CTE教师转化过程中面临的挑战方面表现出独具的优越性，并逐步成为美国CTE师资培育与选拔的主要形式。但美国各州通过选择性路径选拔CTE师资的程序、标准等均具差异，故本文以美国最早开发选择性路径选拔CTE师资的代表性地区新泽西州为例，从转换支持项目、认证程序、师资认证标准等方面探究美国企业高技能人才向CTE教师转换的实现机制。

（一）企业高技能人才向CTE教师转换的支持项目

2017年5月，新泽西州教育部联合该州布鲁克代尔社区学院（Brookdale Community College）制定了最新版的“CTE资格证书教师预备项目”［18］（见图2）。该项目作为帮助申请者通过选择性路径成为CTE教师的转换支持项目，由原来两年内完成200小时的学习项目升级为400小时项目，共包含七个阶段，于2017年9月1日开始生效。其中，75%的项目课程通过网络在线形式完成，剩余课程则是通过周六或是晚上的面授课程完成。该项目的七个阶段总体可划分为两个模块：第一阶段为一个模块，主要是为申请者获得临时资格证书、进入下一阶段学习奠定基础；第二到七阶段为第二个模块，该模块是申请者在获得临时资格证书后的继续提升阶段，主要服务于申请者获得最终标准资格证书（Standard Certification）。具体内容如下：

图2 新泽西州生涯与技术教育资格证书教师预备项目

第一模块：主要任务是围绕班级管理、教学策略、课程理论的运用等内容，帮助申请者认知CTE教师职业，形成教师教学所需的技能和了解教学所需的工具及良好的教学态度等，从而获得资格要求的50小时职前专业性经历（50 Hour Pre-Professional Experience）。凡在2017年8月31日前未完成已注册“CTE选择性路径项目”的个体，均需通过布鲁克代尔社区学院网站的指定页面提交“50小时职前服务课程”的参与申请。课程共包含三部分：（1）30小时的教学课程，其中2次为周六集体面授课程（Cohort Saturdays）和7次在线学习环节（online sessions）；（2）8小时的课堂观察，具体为教学观摩、学生学习观察等；（3）12小时的临床经历（clinical experience），主要是进行学生辅导、代课、在真实教学场景中开展教学活动等。该阶段的学习要求为：按时到课、全程参与、不得早退，且80%的课程需达到B-方可获得第一阶段的完成证书。因该阶段申请者会在一些与社区学院有合作的地区中学学习，故在此阶段将会有助于申请者获得地区学校的受雇机会。

第二模块：该模块包含了剩余的六个阶段，主要是针对第一阶段的重点关注内容对申请者进行进一步的发展提升，学习时间共计350小时，主要包括18次周六集体面授课程和6－10次的在线学习环节。同时，在周六的集体面授课程上会为申请者提供围绕有效教学原则、有效教学策略探究、学生科学评价、跨文化素养的重要性等方面相互交流的机会。该部分学生的学习要求与第一阶段相同，完成该阶段所有学习要求并达到标准方可获得最终标准资格证书。

（二）CTE教师标准资格证书的认证程序

企业高技能人才获得CTE教师最终标准资格证书需要完成递交材料和申请、完成第一阶段学习并获得证书、获得临时资格证书和地区学校聘用合同、完成第二至七阶段的提升学习并获得证书、获得最终标准资格证书五个步骤（见图3）。根据新泽西州最新发布的面向2017－2018学年的“CTE选择性路径”要求，不同背景的个体其申请条件和具体程序会有所不同，具体情况如下：

图3 新泽西州通过选择性路径获得CTE教师标准资格证书的程序

1.具有学士及以上学位的申请者。认证程序为：（1）提交大学时期成绩单，所列课程必须与申请教授的学科具有一致性，且课程学习学分要求达到30学分，申请者GPA至少为3.0（2016年之前为2.75）。同时，具有学士及以上学位的申请者申请商业、家庭消费科学等CTE领域时，还需参加实践Ⅱ测试①实践测试是由美国教育测试服务中心研发的，被普遍用于教师预备项目中教师实践能力的测评，共包含PraxisI（阅读、写作和数学三项核心学术性技能）、PraxisII、PraxisIII（综合课堂教学能力水平测试）。（Praxis IIExams共包含三个部分：关于学习和教学原则测试；有关教学法知识等教学基础测试；学科领域知识与教学技能等专业能力评价）；（2）生理和卫生测试，为实现教师具备在学生心理发展特征、认知发展模式等方面的知识和能力，若申请者曾经学习课程中未包含人类生物学、营养管理等方面的内容，则必须参加州教育部组织的生理和卫生测试；（3）50小时职前专业性经历的完成情况报告，该内容主要是考察申请者是否参与并完成24小时职前服务项目［19］（A 24 Hour Preservice Program）的课程，该项目课程是由新泽西州教育部授权的部门或是四年制学院或大学开设，完成后会由课程方提供完成证书，并可折算为50小时职前专业性经历中的20小时；（4）向新泽西州教育部的许可证和凭证在线申请系统提交以上申请材料；（5）继续完成50小时职前专业性经历的剩余部分，并按照总体程序完成各阶段理论课程学习与实践测试，逐步递进即可。

2.具有副学士学位的申请者。认证程序为：（1）提交大学时期成绩单（学分与GPA要求同上）；（2）提交至少两年（近4000小时）的工作经历证明，且工作经历与申请教授的CTE学科领域具有相关性。工作经历要求为：近十年内的工作经历；由曾经的雇主出具新泽西州教育部统一的“工作履历证明”；（3）生理和卫生测试；（4）提交申请材料；（5）继续完成50小时职前专业性经历的剩余部分，并按照总体程序逐步递进即可。

3.只具有工作经历的申请者。认证程序为：（1）提交至少四年（十年内，近8000小时）的工作经历证明，且工作经历与申请教授的CTE学科具有相关性。若就业形式为自主就业，还需提交由税务工作人员或是税务律师出具的公证函，以证明申请者在美国联邦行业分类系统中的税务交纳形式为个体形式；（2）生理和卫生测试；（3）提交申请材料；（4）继续完成50小时职前专业性经历的剩余部分，并按照总体程序逐步递进即可。

（三）CTE教师的专业认证标准

最新版的新泽西州 《专业资格证书和标准》［20］明确了通过教师预备项目和选择性路径成为CTE新教师的申请者在知识、技能以及态度等方面所应达到的标准，共包含十项内容，具体如下：

1.学科知识，即要求教师理解学科核心概念、学科结构、教学所需工具，尤其是掌握新泽西州的核心课程内容标准，设计适合学生特点的学习过程，促使学生学习意义的把握与学习的开展。

2.学生的成长与发展，即教师应该了解儿童和青年学生身心发展规律及具有不同学校、家庭和社区背景学生的学习特点，从而支持学生的智力、情感和生理的发展。

3.多元化的学习者，具体是指教师应该理解文化多样性的含义，并针对学生的文化背景特点开展教学。

4.教学计划与策略，即教师应该理解教学计划的含义，基于学科知识、学生特点与课程目标来设计教学计划，促使学生批判性思维、问题解决能力和表现能力的提升。

5.评价，即教师应运用多元评价策略来进行教学评价，并能够将评价结果运用于促进学生发展和教学改进中。

6.学习环境，是指教师应了解学生和集体的学习动机和行为，创造具有支持性、安全性、独立性的学习环境来强化和提升学生学习动机和学习活动的积极性。

7.特殊需求，是指教师应针对所有学生的特殊学习需求来完善教学计划，促使学生获取更大的成功。

8.交流，即教师应学会运用有效的语言及非语言知识和书面性的交流技巧和信息工具，实现与学生的有效沟通。

9.合作和伙伴关系，即教师应与家长、监护人、社区机构等建立良好的合作、沟通交流机制，从而更好地促进学生的学习和发展。

10.专业发展，教师应积极通过反思性实践、专业发展共同体等多种途径促使自身专业能力不断提升。

四、结语

企业高技能人才“职业教育教师化”是将产业发展与创新对接职业教育人才培养过程的媒介，是推进职业教育人才培养品质提升与职业教育有效服务能力强化的重要路径。但职业角色内在结构要素的差异及新职业角色扮演必须经过的“认知－适应－实践”过程必然导致转换者面临种种挑战。而美国CTE发展过程中的两类教师教育路径与具有针对性、灵活性、适切性的转换支持与保障机制等为转换者职业角色转换“软着陆”提供了条件，并使得CTE师资选拔呈现出产业工作经验要求突出、转换课程内容安排的标准化导向、生成性与终结性评价的有机结合、转换机制与选拔要求的时代性等特点。于我国职业教育发展而言，满足未来先进制造业发展所需的高技能人才的培养必然要以一批熟悉未来产业发展趋势、具有丰富产业工作经历、实践操作技能突出的优质教师作为强大保障。因此，通过不断完善支撑产业界优秀人才向职业教育教师转换的过渡支持机制，从而构建与产业发展实际密切联系、整体发展结构平衡的职业教育教师队伍是未来我国职业教育师资培养机制改革的新思路。

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