培智教育教师对智力残疾学生自我决定教学认识与教学实践的混合研究

汪斯斯，邓 猛，赵勇帅

（1.南京特殊教育师范学院，江苏南京 210038；2.北京师范大学教育学部，北京 100875；3.湖北师范大学教育科学学院，湖北黄石 435000）

一、引言

20世纪50年代以来，在美国民权运动和北欧国家“正常化”教育原则的影响下，人们意识到“让智力残疾群体的生活尽可能接近主流社会”［1］的重要性，他们理应享有与普通群体同样的民主和自由，也有权利自我决定。自我决定（self-determination）指个体通过选择并实现既定的目标独立自主掌控自己的生活。［2］发展智力残疾学生的自我决定不仅能提高他们的学业水平，［3］还能促进就业，［4］更是高品质成年生活的重要保障。［5］大量研究显示，教师在发展智力残疾学生自我决定的过程中起着重要作用，［6］他们不仅通过直接教学帮助学生获得自我决定的能力，还可以提供做选择、做决定、解决问题等方面的机会，鼓励他们运用所学的自我决定。［7］在教师自我决定教学的研究主题上，国外和我国台湾地区开展了大量研究，包括教学认识、教学模型、教学策略、教学评价、教学实践等，而我国大陆地区的研究极其匮乏。为填补个中认识空白，本研究旨在了解教师对智力残疾学生自我决定的教学认识是怎样的？他们对自我决定的教学实践如何？教师的教学认识和教学实践间存在何种关系？通过考察基本的教学认识和教学实践，以快速把握教师自我决定教学的整体情况，为培养智力残疾学生的自我决定提供实证参考。

二、研究方法

（一）研究设计

本研究采用混合研究方法中的解释性序列设计（explanatory sequential design），具体选用追踪解释模式（follow-up explanationsmodel），即在量化研究基础上确认需要进一步解释的量的发现，如组间差异、极端分数的个体或出乎预期的结果，再以质性资料来解释或扩展。［8］研究设计框架见图1。

图1 解释性序列设计框架图

（二）量化阶段的调查

1.调查对象

选取北京、天津、重庆、山东、广东、江苏等地特殊学校的培智教育教师为研究对象，发放问卷694份，回收问卷657份，其中有效问卷584份，有效率为88.89%。将收集的有效问卷对半分：一半用于验证性因素分析，检验编制工具的有效性；另一半用于调查结果分析。两阶段教师的基本信息见表1。

表1 量化研究两阶段调查对象的基本信息

续表

2.研究工具的编制

问卷的编制参照 Wehmeyer等［9］和林莉琪［10］的研究，问卷的使用均得到了原著者的授权同意。施测部分最初共计56题，综合1位台湾专家和4位大陆专家的意见，进行题项修改、合并、删除，最终为50题。正式问卷共两部分：第一部分是教师的基本信息，包括地域、姓名、性别、年龄等。第二部分是正式施测部分，包括三部分内容：第一部分从重要性角度考查教师对自我决定的教学认识。9项自我决定技能要素下又分若干个题项，具体为生活独立3题、做选择3题、做决定3题、解决问题3题、制定并达成目标4题、自我拥护3题、自我效能4题、自我觉知4题、自我管理4题。该部分采用利克特（Likert）五点量表填写，从“不重要”到“非常重要”对应1－5的分值。第二部分考察教师的教学实践，分为“直接教学”和“提供表现与练习的机会”两方面。“直接教学”下有9道题，考查教师对每项技能的教学频率，选项从“从未如此0%”到“总是如此100%”，对应1－5的分值。“提供机会”下共9题，考查教师为每项技能提供机会的频率，选项与“直接教学”部分一样。第三部分是1道多选题，了解教师在自我决定教学中遇到的困难。

3.数据处理

数据使用 SPSS22.0和 AMOS22.0进行统计分析。

（三）质性阶段的调查

1.资料的收集

质性资料的收集通过访谈进行，访谈形式包括面谈、电话或网络访谈。访谈提纲提前发给受访者过目，再敲定访谈时间。访谈结束后，研究者在整理资料过程中有任何疑惑或引起误会的地方会向受访者跟进确认。

2.资料的整理和分析

将访谈录音转录为文本，运用Strauss和Corbin提出的扎根理论三级编码从资料中发现概念类属，［11］区分主要类属和次要类属，建立概念类属间的关系，选择核心类属。首先在第一轮登录和编码时，尽量选用访谈对象原始的语言码号登录。其次，在初始编码的基础上，不断在码号间进行比较分析，提炼类属。第三，在类属间进行合并、拆分或删除，寻找类属间的逻辑关系，形成核心类属。

3.研究效度

为确保研究结果的真实可靠，研究者向每位受访者反馈访谈文本，通过受访者检验提高效度。此外，在编码过程中，研究者聘请了2位研究助手独立编码，并与研究者的编码结果进行对比检验。

三、研究结果

（一）量化阶段的结果

1.研究工具的验证

根据问卷结构，这里主要对“教学认识”部分进行验证性因素分析。按照模型拟合度标准：x2/df小于 3说明模型很好；［12］IFI、CFI、TLI和NFI越接近1越好，但大于0.85小于0.9亦可接受；［13］［14］RMSEA小于 0.05说明模型很好，小于0.08说明模型拟合度较好。［15］最终的验证性因素分析结果为 x2/df＝2.641，RMSEA＝0.075，IFI＝0.903，CFI＝0.902，TLI＝0.895，NFI＝0.852，均符合统计要求，说明该模型具有较好的拟合度和稳定性。

2.调查结果

由表2可知，教师在教学认识上的平均得分高于教学实践，两者的相关系数是0.220，呈显著低相关（p＝0.000）。在教学实践上，教师提供自我决定机会的平均得分显著高于直接教学（p＝0.000）。

表2 培智教育教师对自我决定的教学认识和教学实践的调查结果

通过单因素方差分析考查性别、年龄、学历、职称、教龄、专业背景、教学年级、是否熟悉自我决定等教师的背景变量对自我决定的教学认识、教学实践及其下面的直接教学、提供机会两个分量表的影响。结果表明，各因素在教学认识量表下均没有显著性差异。在教学实践总量表下，只有“是否熟悉自我决定”影响教学实践（F＝6.341，p＝0.000）。事后检验发现，“熟悉”（4.02±0.36）自我决定的教师显著高于“听过但不熟”（3.74±0.54）、“未曾听过”（3.57±0.70）的教师；“听过但不熟”的教师显著高于“未曾听过”的教师。在直接教学分量表下，只有“是否熟悉自我决定”影响直接教学实践（F＝3.379，p＝0.019）。事后检验发现，“熟悉”（3.65±0.63）自我决定的教师显著高于“听过但不熟”（3.34±0.77）、“未曾听过”（3.22±0.91）的教师。在提供机会分量表下，“学历（F＝5.029，p＝0.007）”、“教学年级（F＝3.432，p＝0.009）”和“是否熟悉自我决定（F＝3.882，p＝0.01）”影响教师提供自我决定的机会。事后检验发现，“硕士及以上”（4.22±0.59）和“本科”（4.19±0.68）学历教师显著高于“专科及以下”（3.82±1.00）教师；教“7－9年级”（4.32±0.61）和“4－6年级”（4.12±0.69）教师的得分显著高于“学前”（3.61±0.80），“7－9年级”教师的得分显著高于“1－3年级”（4.03±0.87）；“熟悉”（4.38±0.55）自我决定的教师显著高于“听过但不熟”（4.15±0.67）、“未曾听过”（3.92±0.95）的教师，“听过但不熟”的教师显著高于“未曾听过”的教师。

表3 教师在智力残疾学生自我决定教学中的困难

关于教师在自我决定教学中可能存在的困难，本研究基于文献列出了9条可能的原因。由表3可知，教师的教学困难主要表现为“不熟悉自我决定”、“缺乏相关课程、教材或教辅资料”和“智力残疾学生能力有限，难以做到自我决定”，分别有74.0%、66.4%和63.0%的教师做出了选择。超过40%的教师在教学设计、主体支持、课程内容抉择上存在困难。约30%的教师在如何进行自我决定教学的问题上提出了困惑。教师选择原因最少的是有关时间和精力的限制。另外，还有14.0%的教师选择“其他”，但只有3位教师填写了内容：“缺师资缺主题内容”、“学生多，班额大”、“学生多，程度重”。

（二）质性阶段的结果

1.访谈提纲的编制

根据量化阶段的研究结果，确立质性阶段需要进一步解释的问题：（1）为什么教师对智力残疾学生自我决定教学重要性的认识显著高于教学实践；（2）为什么教师提供给学生自我决定的机会显著多于直接教学；（3）为什么教师是否熟悉自我决定、学历、教学年级会影响教学实践？最终的访谈提纲有10题，涉及教师的专业成长背景、了解自我决定的途径、对自我决定教学的认识、自我决定的教学实践、存在的困难和需要的支持等。

2.访谈对象的选取

综合量化阶段的分析结果，访谈对象的选择要覆盖“是否熟悉自我决定”、“学历”和“教学年级”下的所有类别。最终，在受访者同意访谈的前提下选择了23位教师，其中江苏10人，广东5人，北京、天津、重庆和山东各2人。

3.质性调查的结果

（1）自我决定的教学认识：很重要

综合教师对自我决定的认识，他们都从促进智力残疾学生未来发展的角度出发，承认自我决定教学的重要性。在自我决定的9项技能上，大多数教师都以“生活适应和社会适应”为培智教育的终极目标，强调培养学生生活自理的必要性，所以“生活独立”最重要。为更好地适应生活和社会，学生每时每刻都要“做选择”和“解决问题”，所以这两项也很重要。和普通学生一样，智力残疾学生应该平等地享有各项权利，这也是对他们的尊重，所以“自我拥护”很重要。为激发学生的课堂参与动机，有效习得各项知识技能，应该教会他们“自我效能”。就“做决定”、“自我觉知”、“自我管理”和“制定并达成目标”而言，尽管教师们认为这些技能对学生要求过高，但还是会考虑学生毕业后的生活需要，认可它们的重要性。

（2）自我决定的教学实践：重重阻碍

教师自我决定的教学实践存在重重阻碍，体现在以下三个方面：

首先，消极残疾观的影响。大多数教师认为智力落后水平会影响学生的自我决定，特别是特殊学校学生的残疾程度越来越重，而自我决定下的部分技能对学生要求过高，大多数学生无法做到自我觉知、自我管理、制定并达成目标等，所以部分教师从未有过教学尝试，直接放弃教学。

其次，对自我决定的认识不足，具体在以下三方面影响教学实践：一是不知道怎么教自我决定。与直接教学相比，教师表示提供自我决定的机会更多一些，因为提供机会比较容易，只要学生表现和实践就可以了，而现实中大多数教师并不熟悉自我决定，直接教学又涉及教学设计层面，实现起来相对困难。二是无法正确判断自己是否在进行自我决定的教学。大多数专科和本科学历教师都表达了对自我效能、自我觉知、自我拥护等概念的困惑，待研究者解释清楚后，他们这才反应过来，甚至表示实际的教学实践应该比量化阶段的选择要多。访谈中有本科和研究生学历教师表示自己是在过去的大学期间了解了自我决定，再加上职后培训的强化，他们对智力残疾学生自我决定相对熟悉，认可度高，会有意识地发展学生这方面的能力，但这样的教师只占少数。三是误导教学实践。与低年级相比，高年级教师提供自我决定的机会更多，因为教师认为随着学生年龄的增长，身心发展成熟，同时考虑毕业后生活的需要，自我决定是必要的。实际上，教师的这种认识不完全正确。自我决定作为一项发展性能力，一些有利于自我决定的行为表现在孩童时期就会出现；如果当时缺乏及时有效的引导，单纯依赖学生生理年龄的成熟并不能确保他们成功习得这些技能。［16］

第三，缺乏充分有效的支持。教师获得的支持不足，限制了自我决定的教学：在课程资源上，由于缺乏相关的自我决定课程，教师们不知道自我决定应该“教什么”；在教学策略上，即使有心教自我决定，教师们却受困于“如何教”的问题；在师资数量上，培智教师数量不足是各校普遍存在的问题，每位教师不得不身兼多门学科教学，访谈中更是有教师坦言自己工作十余载，把学校开设的所有课程都教过了，哪里还有精力顾及他们并不熟知的自我决定呢？师资不足还影响教师间合作。部分学校教师表示课堂教学时孤立无援，课后希望能有同事一起探讨，包括自我决定的内容，但无奈缺乏合作的氛围，大多数时候大家都是孤军奋战。此外，教师从专家、家庭和社会等方面获得的支持有限也影响了他们自我决定的教学热情和信心，主要表现为专家指导较为零散，持续性差；家长出于溺爱、担心、缺乏耐心等原因剥夺孩子自我决定的权利，诸事直接代劳；整个社会缺乏让残疾群体自我决定的氛围。即使教师努力教学生做到自我决定，步入社会的他们也不一定有表现自我决定的机会。

四、讨论

综合量化和质性两阶段的研究发现，得出混合研究的结论，见图2。

（一）重要但不一定可行：理想与现实的距离

从促进智力残疾学生发展的角度来看，没有一位教师会否认自我决定教学的重要性，这点没有国别和地区差异。［17］［18］［19］本研究也表明教师们认可自我决定教学的价值和意义，有着对智力残疾学生能够自我决定的美好愿景和期盼，但质性阶段的研究显示，这种愿景和期盼终究只是停留在理想层面，现实中教师的教学认识还会受到残疾观和对自我决定熟悉程度的影响。

图2 混合研究的结论图

在残疾观的影响上，教师认为受智力落后水平制约，大多数重度、极重度、多重残疾的孩子难以自我决定。在选择自我决定教学会遇到的困难时，超过60%的教师都选择了“智力残疾学生能力有限，难以做到自我决定。”诚然，要研究智力残疾学生，智力落后水平是无法回避的问题。一般来说，学生的智力落后程度越重，自我决定也越差。［20］［21］但同时也有大量研究表明，即使是重度智力残疾学生，通过适当的教育也能提高其自我决定。［22］［23］徐胜对我国智力残疾青少年的研究也表明，障碍本身并不是影响他们自我决定最重要的因素。［24］但这仍无法阻挡教师们对“智力残疾”标签的过度关注。表面上看，这似乎是教师对自我决定教学的理性选择，实则反映了相对消极的残疾观。自1992年开始，美国智力落后协会（American Association on Intellectual and Development Disability，简称 AAIDD）对“智力残疾”的界定就由传统的缺陷模式转向支持模式，［25］随后“支持”一直是智力残疾概念发展的核心，它强调我们不应把注意的焦点放在学生的障碍上，而应关注如何通过支持改善个体功能和促进个体发展。本研究中，教师坚持着他们的惯性思维，以智力落后水平作为衡量学生能否自我决定的主要依据，而忽略了自己的教学能给学生带来的积极作用。

在对自我决定的熟悉程度上，“自我决定”这一术语并非特殊教育领域专属，它同样应用于心理学、政治学、社会学等领域，西方学者在特定的社会发展背景下借用了“自我决定”的概念外衣对相关技能进行包裹、整合并突显出来，在特殊教育领域赋予它新的内涵特征。长期以来，尽管我国残疾人教育的培养目标也是朝向自我决定的方向发展，如2010年的 《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020）》提出“培养残疾学生积极面对人生、全面融入社会的意识和自尊、自信、自立、自强精神”，但受中西方文化差异和本土研究匮乏的影响，我国的“自我决定”显然还没有找到适合自身的概念外衣，源于西方的“自我决定”要扎根于我国大陆地区还有很长的一段路要走。因此，教师对“自我决定”的陌生或认识不足是可以预见的事实，进而影响他们的教学实践。

（二）有限的教学实践：认识与支持的禁锢

受教学认识和支持不足的禁锢，教师自我决定的教学实践有限，表现为放弃教学、不知如何教学、教学判断失误、教学误区和教学受限五个方面。

消极残疾观的影响下，教师很容易把学生难以自我决定的原因归结为智力落后水平的影响，从而选择放弃教学。对自我决定认识的不足又带来教学实践的困惑、无法正确判断自己是否在教自我决定和走入教学误区。在培养残疾学生自我决定的教学模式上，Ward认为最佳模式是经专门的自我决定课程进行教学；［26］Barrows则认为自我决定不应单列成为一门课程，而要自然渗透到各学科教学中去。［27］就我国特殊教育的发展而言，在缺乏系统、专门的自我决定课程的情况下，Barrows提出的渗透教学是可行的。现实中教师们已经在有意或无意地渗透自我决定的教学内容，但我国本土化研究的匮乏和对残疾群体自我决定关注的欠缺，使教师在教学中举步维艰。如何通过有意教学确保特殊学校的重度、极重度、甚至多重残疾的孩子也能做到自我决定是未来有待于我们进一步探讨的问题。在教学判断上，Shogren等认为，教师对自我决定下各项技能的判断并不能代表真实的教学实践水平，因为教师不了解，也不关注残疾学生的自我决定。［28］本研究的访谈结果也证实了这一点，大多数教师并不了解自我决定，承认量化阶段对教学实践的选择带有一定的随意性。在教学误区上，教师所认为的学生年级越高，相应的自我决定教学应该越丰富的看法不正确，究其原因在于教师不了解自我决定能力的发展性。Palmer与Wehmeyer的干预研究结果表明，即使是平均年龄只有5岁的特殊儿童也能成功习得自我决定的相关技能，所以年龄不应该成为发展他们自我决定的阻碍。［29］

发展智力残疾学生的自我决定需要支持，教师的教学行为同样离不开支持，然而教师在自我决定教学中的支持不足已得到大量研究证实，包括课程资源和教学策略的不足、［30］教学时间难以保障、［31］教师自我决定的知识储备相对贫乏等。［32］本研究也表明教师的教学实践受到重重阻碍，包括课程资源、教学策略、师资数量、专家、家庭和社会支持等方面。层层受限的教学氛围无形中打压了教师的教学信心。

（三）教师对自我决定的教学认识与教学实践的关系：相互制约

量化阶段的调查表明，教师对自我决定的教学认识与教学实践呈显著低相关，这与大量研究结论一致，［33］［34］即教师从有利于智力残疾孩子发展的角度出发承认自我决定的重要性，但受诸多困难的限制，导致教学实践的落差。同以往多数研究类似，本研究在量化阶段从重要性的角度考察教师的教学认识，而质性阶段的深入研究却发现教师还有可行性方面的思考，他们会考虑学生的智力落后水平和自己并不熟悉自我决定的事实，从而影响教学实践的判断。因此，教师自我决定教学认识对教学实践的作用和影响应该更大一些，量化阶段的低相关忽略了可行性的考虑。

教师在自我决定教学中面临的层层困境，除了认识层面的束缚外，还有获得的支持系统不足。尽管2016年12月，教育部发布 《培智学校义务教育课程标准（2016年版）》，其中包含大量有利于发展自我决定的目标，但它于2017年秋季学期正式实施，具体的实施效果如何尚缺乏研究。2007年至今，教师长期都在“7＋5”的课程框架下教学。不可否认，他们必然会在各自的学科教学中或多或少地渗透自我决定的内容，但教学成效一般，访谈中没有一位教师肯定智力残疾学生自我决定的发展结果，均表示只有极少数优秀的孩子才可以做到。因为“7＋5”只是明确了学校的课程设置，没有教什么的说明，教师的自我决定教什么？国家和学校层面均规定了“适应生活和社会”的培养目标，没有教学策略的引导，学生的自我决定怎么教？学校只有教学任务的下达，没有时间精力的保障，教师如何确保自我决定的教学质量？没有同事、专家、家庭和社会的协助，教师无奈孤军奋战，如何研究自我决定的教学？正是长期在得不到支持的环境下教学，消磨着教师对这些学生的发展期望，国际社会提出的智力残疾概念的核心——“支持”始终未能真正走进教师心中，因为教师的教学行为尚缺乏必要的理解和支持，身陷层层教学困境的他们又要如何支持学生的发展呢？所以关注学生障碍本身的消极残疾观从未减弱，而此时提出有挑战性的、大多数教师并不熟悉的自我决定，他们势必会认为不可行。因此，教师的教学实践也制约着他们的教学认识。

综上，教师承认发展智力残疾学生自我决定的重要性，但受消极残疾观和不熟悉自我决定的影响，教学实践受阻。教师在课程资源、教学策略、师资数量、专家、家庭、社会等方面缺乏支持进一步制约了他们的教学实践。教师有限的自我决定教学实践主要表现为放弃教学、不知如何教学、教学判断失误、教学误区和教学受限五个方面。有限的教学实践也加剧了教师对自我决定教学不可行的认识。故而，教师对自我决定的教学认识和教学实践是相互制约关系。此外，本研究通过混合研究得出的结论解释并丰富了量化研究的结果，未来在特殊教育领域应重视混合研究方法的应用。

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