四年一贯制全程实践效果的年级分析——以某师范大学小学教育专业为例

钱旭升，张铜小琳

（浙江师范大学教师教育学院，浙江金华 321004）

自1897年南洋公学师范学堂设立至今，已逾百年的中国近代师范教育，正由三级师范向二级师范转型，或者称由老三级师范向新三级师范转型（取消中等师范层次，增加研究生层次），［1］但在提高教师的学历层次、扩大他们的科学文化知识的同时，师范性却大大削弱了。［2］加大教育实习、实践力度和效度，建立开放式、连续式的实习模式［3］等呼声日益高涨，国外也越来越重视师资质量的提高，通过多样的教育实践类型，提前和延长教育实践时间，有组织、有计划的教育实践方式来加强师范生的教育实践。［4］

某师范大学小学教育专业为培养具有优秀教学能力的小学教师，在缺乏原有中等师范学校这一办学基础的条件下，为弥补师范技能训练之不足，创造性地提出“四年一贯制全程实践”的教师教育模式，并制定了全程实践手册。四年一贯制全程实践模式贯穿于一年级到四年级的整个大学时期，共分为见习和实习两个主要阶段，第一至第三学年的见习阶段：每周安排一天去小学听课、交流、学习或者尝试上课，分为观摩、模仿和浸入三个子环节；第四学年的实习阶段：为期2个月，和正式教师一样完全参与学校生活，观摩优秀教师上课并实践教学技能。全程实践在每一阶段都制定了不同的见习目标，循序渐进，全面提高各方面的教育教学水平。全程实践自2010年开始实施以来，已有七年之久，实施期间得到了广大师生的高度重视，而全程实践的效果以及如何完善也成为了关注的焦点。

一、研究设计

（一）研究目标与内容

本研究主要致力于全面了解四年一贯制全程实践的效果，不断改进和完善全程实践模式，以期进一步提高师范生的教师专业水平。

通过问卷调查小学教育专业的学生在体验校园文化、感受课堂教学、观察学习行为、关注教学环节和尝试实际教学五个维度的得分状况，从而了解全程实践的实际效果，依据各年级学生在不同维度上的得分均值，比较年级之间的差异性，结合访谈调查分析差异性存在的原因，从而提出相应的干预策略。

（二）研究对象

以某师范大学小学教育专业2010级、2011级、2012级和2013级全体学生作为研究对象，共发放了358份问卷（小学教育专业共402人，由于实习生未回校或其他原因，部分学生未调查，调查率已达到89%），实际回收342份问卷，回收率为95.5%。剔除无效问卷后，获得有效问卷共329份，有效率为96.2%。研究对象的分布情况见表1：

表1 调查对象分布

（三）调查问卷

1.问卷编制

查阅相关资料，依据小学教育专业四年一贯制全程实践的整体目标，以及对小学教育专业学生的访谈实录，按照全程实践的学期目标制定了问卷，并进行预调查，对问卷进行相应的调整，最终确定正式问卷。问卷分为体验校园文化、感受课堂教学、观察学习行为、关注教学环节和尝试实际教学五个维度，每个维度包含的题量分别为12题、8题、8题、9题和13题，五维度合计编制了50个题目。问卷采用五级评分，1分表示完全不了解（关注），2分表示有点了解（关注），3分表示基本了解（关注），4分表示很了解（关注），5分表示完全了解（关注）。

2.问卷信度

采用内部一致性系数（Cronbachα系数）和superman分半系数作为本研究的信度指标，进行问卷的信度分析。其结果见表2：

表2 各维度α系数和分半系数汇总表

由表2可知，各维度的内部一致性系数为0.831—0.920，分半系数为0.749—0.903，基本都在0.80以上，可以认为该问卷有较为满意的信度。

3.问卷效度

对于问卷效度，以不同年级本科生在体验校园文化、感受课堂教学、观察学习行为、关注教学环节和尝试实际教学这五个维度的得分均值作为效度指标，采用单因素方差分析对2010级、2011级、2012级和2013级本科生在五个维度上的差异进行比较，结果表明：在体验校园文化、感受课堂教学、观察学习行为和尝试实际教学这四个维度上呈现较为显著的差异，这说明四年一贯制全程实践效果问卷的效度较高。

表3 单因素方差分析结果

4.验证性因素分析

运用Amos 7.0分别对五个维度进行验证性因素分析，模型的拟合指标结果如表4所示。

表4 各维度验证性因素分析结果

一般来说，2＜CMIN/DF＜5、SRMR＜0.08表示较好，GFI、AGFI、NNFI和CFI在0－1之间，在0.9以上表示拟合度高，越大表示拟合度越高。从以上指标可知，感受课堂教学、观察学习行为、关注教学环节和尝试实际教学这四个维度的拟合指数较好，而体验校园文化由于包含的范围较广，被调查者的关注内容差异较大，导致拟合度较差，但总体上该问卷的结构较好，因此问卷分为五个维度是恰当的。

二、分析与讨论

根据图1数据显示，从整体水平上看，感受课堂教学和关注教学环节的平均得分较高，均值普遍在4.0左右，这说明被试整体上在这两个方面的关注度和实效性较高。随着年级的升高，体验校园文化、观察学习行为和尝试实际教学这三个维度的得分均值不断增加，尤其尝试实际教学的提高非常显著，感受课堂教学和关注教学环节这两个维度的得分均值在2011－2013级中随着年级的升高不断减少，而2010级相对2011级在五个维度上的得分均有显著的提高。分别从五个维度看，各年级平均得分的变化趋势又各有差异。

图1 四年一贯制全程实践效果的得分均值图

（一）校园文化的关注度明显提升

由表5可知，四个年级的学生在体验校园文化上存在着较为显著的差异，随着年级的升高，学生对于校园文化的体验有较大的提升，尤其是2010级学生相对于2013级学生的得分均值高出1.19354，差异性非常显著。

表5 体验校园文化实效性方差分析表

体验校园文化是一个长期积累与感悟的过程，随着全程实践的不断深入，学生对于校园文化（建筑设计、教育文化氛围、教室环境设计、学习风气、作息制度、安全管理制度等）的认识与了解也不断加深，全程实践时间越长，提升的效果越明显。不同的学校的校园文化也各具特色，尤其是2010级学生在实习期间更注重将校园文化与教学方式相结合，对于体验校园文化相对于其他年级更加重视，由此可见全程实践起到了良好的促进作用。但整体上学生得分偏低，可知学生对于校园文化的了解不够深入，关注点只停留在显性的校园文化，而忽视了对隐性校园文化的深入思考与理解。

（二）年级越高，课堂教学的关注度越低，实习生关注度提升显著

表6数据显示，见习和见实习期间，年级越高的学生在感受课堂教学维度上的得分均值越低，而2010级学生在感受课堂教学维度的得分明显上升，均高于其他年级。其中，2011级比2013级学生得分高0.40811，比2010级学生得分低0.44054，均存在显著差异。

表6 感受课堂教学实效性方差分析表

从整体水平上看，各年级学生都普遍较为关注课堂教学行为（课堂表述、课堂板书、多媒体运用、课堂提问、课堂评价语、课堂纪律等），但在见习期间，随着年级的上升，关注度有所下降，而处于实习阶段的2010级学生却是各年级中最为关注课堂教学的。这是由于处于见实习期的高年级学生，不再仅仅通过观察来学习外部知识，更倾向于模仿来提升教学实践的水平，关注度也更多地转移到上课实践环节，并且长期关注课堂教学行为导致学生的疲乏感。而实习期的学生处于一个全新的环境，以准教师的身份参与班级的一切活动，时间上更加充裕，因此对于关注课堂教学的重视度也明显提升。

（三）学习行为的关注度提升缓慢，实习生提升效果明显

由表7可知，2011级、2012级、2013级学生在观察学习行为维度得分虽然不断提升，但是差异并不显著，而2010级学生明显比其他各年级得分高，提升效果显著。

表7 观察学习行为实效性方差分析表

对于小学生学习行为，包括课堂注意力情况、学习情绪、举手次数、完成作业情况、参加辅导班情况等，见习期的学生关注度一般，得分均在3.0－3.5之间，呈现很平缓的上升趋势，而2010级学生明显高于其他年级，平均得分为3.82，通过访谈总结得出，见习期的学生自身虽能够意识到观察学习行为的重要性，但缺乏适当的了解方法，由于小学生下课时间较短，并且有时会有作业任务，因此与小学生交流时间很少。而实习期间，在参与班级的各种活动中可以和小学生进行交流，并逐步掌握与小学生的沟通方式，从而对学生学习行为的关注度有显著提升。

（四）年级越高，教学环节的关注度越低，实习生关注度明显提升

表8数据显示，见习期，随着年级的升高，学生越容易忽视对于教学环节的关注，2011级和2013级学生的差异性显著，得分均值比2013低0.40870，实习阶段的学生较为关注教学环节，平均得分为4.02，明显比2011级学生高0.33874。

表8 关注教学环节实效性方差分析表

关注教学环节（包括课堂导入、课堂讲授、课堂问答、课堂纪律、课堂学习氛围和课堂作业布置等）是准教师学习和自我提升的一大途径，在全程实践的过程中，教学环节得到了学生的高度重视，也使学生收获颇多，为走向工作岗位，成为一名合格的教师打下良好的基础。2011级学生的关注度明显比2013级学生降低很多，这是由于2011级学生已经处于见实习时期，更多的关注亲自上课的体验与感受，往往忽视了关注教学环节这一丰富的实践学习课堂，而处于实习期间的2010级学生比2011级学生更为关注教学环节，并将尝试教学与关注教学环节相结合，注重在“做中学，学中做”，更有效地提高教学水平。

（五）年级越高，尝试实际教学实效性越显著

根据表9可知，四个年级的学生在尝试实际教学上均呈现显著的差异，随着全程实践目标的不断提高，学生尝试实际教学的能力也明显提升，2010级学生比2011级学生平均得分高0.54325，2011级学生比2012级学生平均得分高0.48053，2012级学生比2013级学生平均得分高0.35538。

表9 尝试实际教学实效性方差分析表

由此可见，全程实践对于尝试实际教学的提高十分有效，各年级之间的提升状况有非常显著的差异，2010级学生在经过了体验校园文化、感受课堂教学、观察学习行为和关注教学环节的积累后，实际教学能力有了非常大的进步，也在不断实践和改进中逐步达到了全程实践的目标，而且大学阶段的相关课程，如微格训练、课堂教学行为训练等实践类课程，以及学生对于教学能力的重视都对实际教学起到促进作用，因此全程实践在这一阶段可以提高要求，将其与课程学习紧密联系起来，实现理论与实践的完美结合。

依据美国德克萨斯大学奥斯汀分校教师教育研究发展中心Frances Fuller（弗朗西斯·富勒）、富勒的同事 Gene E.Hall（霍尔）和 Arich Georg（乔治）共同建立的CBAM（国内专家称之为“关注本位采用模式”），［5］以及1969年富勒根据对师范学生的研究发现，准教师对自己职业的关心程度会沿着：不相关关注、自我关注、任务关注和影响关注四个阶段而不断提高。不相关关注阶段即低度关注阶段（对变革本身，或者参与变革几乎一点也不关注）；自我关注阶段包括：信息阶段（对变革有总体认识，并且有兴趣了解更多有关变革的信息）和个人化阶段（对于变革的要求，距离这些要求还应做什么以及自己在变革中的作用不是很明确）；任务关注阶段包括：管理阶段（关心实施变革的过程和具体任务，以及信息、资源的利用）和结果阶段（把注意力放在变革对当事人产生的影响上，关注变革对当事人的适切性，重视对变革结果的评价）；影响关注阶段包括：合作阶段（关注怎样在变革中与他人的合作与协调）和再关注阶段（对变革所能带来的更为广泛的益处进行探索。［6］CBAM的主要观点包括：变革是一个过程，而非一个事件；为促进变革的顺利进行，变革推动者需站在实施者的角度来规划变革；在变革的过程中，了解实施者的观点很重要；变革过程是可以经由规划实现的。

四年一贯制全程实践的施行也是如此，全程实践的体验校园文化即自我关注阶段；感受课堂教学和关注教学环节即任务关注阶段；观察学习行为和尝试实际教学则为影响关注阶段。当准教师从不相关关注阶段到自我关注阶段，会搜集大量信息以提高对校园文化的认识；当自我关注阶段达到一定程度后，准教师就会将更多的精力转移到任务关注阶段，即感受课堂教学和关注教学环节；当准教师在经过长期的积累后，将会更多地关注学生的学习行为和自身教学的效果，从而不断改进教学能力，达到一个质的飞跃。由此可见四年一贯制全程实践的实效性明显，促进学生专业化能力从量变转化为质变，学生在大学前三年通过了解校园文化、感受课堂教学、观察学习行为和关注教学环节积累外在知识，并不断内化为自身知识，随之对感受课堂教学和关注教学环节的任务关注度降低，关注度更多地转移到观察学习行为和尝试实际教学的影响关注阶段。通过不同年级学生各维度关注度的分配和变化情况可知，四年一贯制全程实践使得学生的教学能力有了较大的突破，尤其是实习生在经过三年的积累和锻炼后，面临就业并即将成为教师的情况下，各维度的能力与关注度均有明显的提升，也更加凸显全程实践的显著实效性。

三、结论与建议

小学教育专业学生通过体验校园文化、感受课堂教学、观察学习行为和关注教学环节的四年积累，并不断尝试实际教学，在此过程中逐步将外在理论知识转化为内在实践能力，从而使课堂教学水平显著提升，达到质的飞跃。

但全程实践仍存在着不足之处，需结合各维度的研究现状及访谈建议不断改进和完善四年一贯制全程实践模式：加强学生了解校园文化的意识，不仅仅把其作为基础目标，还应在不同见习学期提出不同的具体、明确要求，深入了解校园隐性文化，并将其贯穿于四年一贯制全程实践的始终；在高年级阶段提高关注课堂教学行为的确切要求，更加关注课堂教学中的特殊行为和状况，从而间接提升实际教学能力；多安排一些与小学生的交流环节，并系统地组织学生以观察学习行为为目的的实践指导，从而提高学生观察学习行为的能力并推进全程实践的进度；通过不断完善全程实践的目标与内容，为提高教学能力提供一个更为合理化的目标，促进全程实践的效果和学生整体教学技能的提升。

［参考文献］

［1］顾明远.我国教师教育改革的反思 ［J］.教师教育研究，2016（1）：3－6.

［2］顾明远.尊师重教：师范生免费教育政策导引教师教育变革 ［J］.新疆师范大学学报（哲学社会科学版），2012（3）：1－4.

［3］古伟霞，李启金，韦键琳.地方本科院校小学教育专业的全程教育实践模式研究 ［J］.长春教育学院学报，2013，29（3）：103－104.

［4］姚云.中外师范生教育实践的比较及其启示 ［J］.比较教育研究，1998（1）：28－30.

［5］B.Khoboli·John M.O’toole.The Concerns-Based A-doption Model：Teachers’Participation in Action Research［J］.Syst Pract Action Res，2012，25：137－148.

［6］陈晓琦.基于CBAM的普通高中新课程实施现状研究——以浙江桐乡市普通高中为例 ［D］.重庆：重庆师范大学，2012.