论教师实践性知识的公共性维度

2018-05-24邹逸

教师教育研究 2018年3期

邹逸

（华东师范大学教师教育学院，上海 200062）

近年来，让教师“职业”成为一种“专业”，让教师的“教学实践”成为一种“专业工作”的观念已深入人心。伴随与此，在全国甚至全球范围内兴起了“教师专业化运动”，其中，关于教师实践性知识的研究日益成为人们关注的焦点。作为一种知识存在，教师实践性知识理应兼具个人性与公共性两个基本维度，这本是展开相关研究与实践的前提假设与理论根基。然而，在后现代主义思潮特别是建构主义知识观的影响下，教师实践性知识的个人性维度得到了充分的关注与强调，但其公共性维度却遭遇弱化甚至消解，从而在理论和实践上都产生了不少误区和困境。基于此，本文尝试对教师实践性知识的公共性维度进行重新审视，力求全面系统地阐释其基本意涵、实现路径及价值意蕴。

一、实然之境：教师实践性知识公共性维度遭遇失衡对待

知识的主体构成，是区分个人性知识和公共性知识的基本标准。当某种知识仅仅被某一个体所检验，只能解决其个人问题，只有其自身接受与认可，那么这种知识就是个人性知识；而当某种知识得到了更多个体的检验，能够解决更多个体的问题，被更多个体所接受与认可，则这种知识便是公共性知识。因此，“单一主体”是个人性知识的基本属性，而“复合主体”则是公共性知识的基本属性。从此意义上来说，教师实践性知识应然兼具个人性与公共性两个基本维度。例如，某位回族地区的高中生物教师在进行“比较过氧化氢酶和Fe3＋对H2O2催化效率”的实验教学时，考虑到回族人民禁忌接触有关猪的事物，将此实验通常使用的“猪肝研磨液”用“鸡肝研磨液”来代替，而关于此实验教学的目标设定、操作步骤、现象解释等，则与高中生物教师群体普遍采用的方式没有差异。可见，指向在特定情境中，教师如何处理、应对具体教学实践问题的实践性知识，既涵泳着教师基于个人独特经历、体验、感悟、思考而形成的个人性知识，也存在着通过传递、借鉴、模仿而获得的公共性知识。

近年来，受后现代主义思潮影响，建构主义知识观日渐成为教育领域的主流知识观。与现代主义知识观信奉知识的客观性、普适性和中立性相反，建构主义知识观信奉的是知识的涉身性、境域性和意义性，在知识与人的关系上，从对“什么知识最有价值”的执着追求转变为对“谁的知识最有价值”的深入考究。与此相应，教师实践性知识的研究重心亦呈现出对其个人性维度的明显偏狭。每位教师都是独特的生命个体，有着各自不同的成长背景与生活经历，其个性、价值观、思维方式、行为风格都各不相同。而且，每位教师所面临的学生，所面临的教学情境都是变动不居的。教师实践性知识的差异性、动态性、默会性、情境性等个人性意涵因此得到充分确证，教师自身、教育实践、个体知识、教育经验、教育情境、关键事件等日益成为教师发展的“依靠性力量”。［1］与此同时，教师实践性知识的公共性维度却并未受到足够的重视，甚至逐渐成为批判和消解的对象，正如有学者提及的：“个体的知识体系中包含着大量的对自己来说独一无二的体验和回忆。”［2］“每个人的知识，从一种重要的意义来讲，决定于他自己的个人经验”，［3］教师的实践性知识“是出自个人经验的，那种知识不是某种外在的和独立于教师之外而被习得或传递的东西，而是教师经验的全部。”［4］由于教师实践性知识的个体性、情境性特征，“使得它不可能直接从他人那里‘移植’过来，所以它总能维持教师对自己的教学实践过程探究的倾向和欲望，进而成为自我研究、自我反思的前奏。”［5］

整体而言，正是由于教师实践性知识的个人性维度受到明显偏狭，而其公共性维度却遭遇失衡对待，从而导致了不少弊端和困境：其一，教师个人成为知识的单一主体，教师实践性知识在根本上成为一种具有不可通约性的个人性知识；其二，在实践性知识生成与发展上，教师囿于对个体教学实践经验进行反思来获得。这种通过个人“试误”，独自应对的“单干”的形式，可能造成教师对教学产生一种畸形的、窄化的理解，并对教学的成败做出错误的诠释；［6］其三，职前教师教育课程、在职教师培训因以传递公共性知识为基本特征而遭受质疑，沦为教师发展实践性知识的“修饰”与“铺垫”，同时使得教师教育者的地位不断边缘化。总之，教师实践性知识逐渐陷入纯粹个人性、不确定性、相对主义甚至不可知论的怪圈，成为不可教之“艺术”。［7］

二、应有之义：教师实践性知识公共性维度的知识观重审

教师实践性知识的个人性维度得到充分的关注和强调，以及公共性维度的式微甚至失语，从根本上表征了对建构主义知识观的积极回应，这有其合理与进步的一面。问题在于，在此过程中出现了一些矫枉过正的现象，逐渐浮现出一种二元对立的思想，即以知识建构主义的姿态走向了知识客观主义的对立面，而深刻的症结根源则出现在对建构主义知识观的误读之中，将其与主观主义甚至个人主义相混淆，公共性知识由此成为与个人性知识相互拒斥的对立面而遭遇贬抑。

从研究的可行性而言，个别地对待每一位教师的每一种实践性知识，只能是一种审美的理想。［8］更何况，知识建构主义并非知识个人主义的代名词，其虽然存在明显的反客观主义、反本质主义的倾向，强调知识的历史与社会建构，但却从未否认知识的公共性之维。如前所述，复合主体是公共性知识在主体构成上的基本属性，因此，对于教师实践性知识的公共性维度而言，其知识主体不是教师个人，而是教师群体，它是一种集体共识，具有通约性和共同消费性。在建构主义知识观缘起与演变过程中，虽然出现了几条不同的进路，但它们都从根本上承认公共性知识的存在与价值，公共性知识与个人性知识一样，都是人类建构的产物，只不过其是按照某一规则约定俗成的集体建构结果。

建构主义知识观的第一条进路是由海德格尔在经典诠释学基础上开启的哲学解释学。在哲学解释学看来，人作为历史与社会的存在，在认识世界时必然带有情感、意志、价值观等主观因素，因此对世界的理解不可能建立在完全客观的基础上。知识应该被看作人类带有偏见的自我理解，但带有偏见的自我理解并不是完全个人化的，其中存在一定的集体共识，即具有公共性，这种公共性可以通过语言等形式外化，成为人与人之间交往的真正媒介，［9］从而达致理解视界的融合。

建构主义知识观的第二条进路是以杜威为代表的实用主义知识观。杜威认为，知识来源于人类对实践活动过程与结果的反思，其意义又在于回到实践活动中解决新的问题。即是说，知识产生于个体与环境的互动之中，又作为工具帮助人们展开新的探究。既然是一种探究工具，它必然需要接受可靠性的检验以获得存在的合理性。［10］美国学者罗蒂认为知识的合理性包含“科学的合理性”与“合情理性”两个层面，“科学的合理性”即是人与人之间的共识，而“合情理性”则指对他人持有不同理解的宽容。

建构主义知识观的第三条进路来自科学哲学领域。库恩在《科学革命的结构》一书中，论述了科学范式的演变与发展。虽然不同的科学范式之间存在不可通约性，但在某一特定历史时期，科学范式代表了一套共同的规则和标准，科学相关者遵循着这一套共同的科学范式展开科学工作。马尔凯也认为，“科学知识是通过科学共同体成员的协商而确立起来的……是处于特定文化和社会背景中具体的科学行为群体所认同的适当主张。”［11］可见，科学知识是在特定时期、特定范围内的一种集体建构，是某一共同体的集体共识，具有公共性。

建构主义知识观的第四条进路来自于社会学领域。社会学领域尤为关注特定群体中成员之间的互动与交往，进而以各种“符号”为媒介建构起群体中的秩序、规则和制度，如伦理道德、传统习俗、法律法规等。这些规则、秩序固然不是社会原本就存在的客观规律，而是人类主观建构的结果，但是，它们与上述提及的科学知识一样，具有公共性，代表着特定时期、特定人群的共识。

通过对当下深刻影响教育领域的建构主义知识观不同进路的梳理，不难发现，其都从根本上承认集体共识，即公共性知识的存在。知识的生成与发展在一定程度上依赖于集体共识，即通过公共性知识来实现，由一种共识走向另一种新的共识。当然，公共性知识有其历史与社会局限性，只是在特定的时期、特定的范围、特定的情境中具有相对的稳定性与解释力。因此，建构主义视域下的公共性知识更应当理解为对多元的个体性、私人性和同一的普遍主义、极权主义的双重超越。［12］

三、实现与建构：教师实践性知识公共性维度的动态运行

根据上述阐释不难发现，教师实践性知识存在公共性维度，但这并不意味着其实现和建构是一件容易的事。因为教师实践性知识一直处在运动之中，它是在教学实践的基础上由感性认识到理性认识，再由理性认识回到教学实践，也就是教学实践、认识、再实践、再认识，循环往复以至无穷的过程。在此过程中，某些教师实践性知识只有实现编码、传递及重复检验，方可成为“复合主体”的公共性知识。

（一）编码：实践性知识的外显化

编码是教师实践性知识公共性维度实现与建构的首要环节。只有教师将参与教学实践所获得的感知、体悟、经验进行编码，使之外显化为语言、教学模式、教学通则等形式时，其才真正具备了脱离原知识主体而实现传递与接收，进而成为公共性知识的可能性。这使得我们不得不考量英国学者波兰尼所提及的“默会知识”，因为我们实际拥有的知识比我们能够用语言阐述的知识多得多，更远远多于我们通过行为外显的知识。［13］例如某些教师能很好地帮助学生理解“比热容”这样抽象的科学概念，而另一些教师却难以做到。这表明前述科学教师更具“比热容”概念教学的实践性知识，但当询问这些教师在教学过程中究竟运用了哪些具体知识时，他们却未必回答的清楚，这部分客观存在却难以外显化的实践性知识因而无法通过传递、分享来实现其公共性意涵。

事实上，教师个人的实践性知识根据认识程度的高低而分布在“编码－未编码”量轴连续体上，其间并没有明确的界限。［14］某些实践性知识的默会性只是暂时的，仍处在编码量轴的未编码端，是因为我们对其认识、理解不够深入，还未能达到以符合逻辑的表征形式将其编码、外化的程度。回到“比热容”概念教学的例子中，其实目前对于科学概念教学已进行了大量研究，找出了很多有效的教学策略，如概念例证教学、前概念正迁移教学、前概念负迁移教学等等。［15］研究发现，按照这些方式进行科学概念教学，能帮助绝大部分学生有效掌握相关的科学概念。一定意义上，前述提及的更具实践性知识的科学教师，不过是在进行“比热容”概念教学时自觉或不自觉地契合了科学概念教学的有效方式。可见，随着研究与实践的不断深入，原本具有默会性、内隐性的关于科学概念教学的实践性知识，最终被编码为各种科学概念教学策略，从而成为可被他人所接受、理解、检验、应用的外显化知识形态。

（二）传递：实践性知识的共享

经过编码而外显化的教师实践性知识是实现其公共性的前奏，当其通过教学研讨、公开课观摩、培训讲座等方式在教师群体成员之间相互传递时，即成为一种“复合主体”的公共性知识。教师实践性知识的传递主要通过两种方式实现：

其一，知识主体之间的相互传递。这种传递需要教师具备一种相似的传输、接收、处理知识的综合能力。香农（Shannon）和威弗（Weaver）提出了主体之间知识传递过程中的三个层级：（1）发送的信息和接收的信息是否一致；（2）收到的信息是否被理解；（3）收到的信息是否如实被执行。第一层级涉及传输者角色教师传递知识的意愿和能力，以及传输者角色教师与接收者角色教师是否具有同一的话语体系；第二层级主要取决于接收者角色教师的理解力；第三层级则关乎知识的应用，主要取决于接收者角色教师对知识的执行力。［16］可以说，这三个知识传递层级的实现状况在很大程度上决定了某种教师实践性知识的传递速度、效果和范围。

其二，知识主体与知识之间直接对话。某种教师实践性知识一旦被编码为外显化的形式，通常也就意味着其具有了一种独立自主性，即可以脱离于原知识主体而存在，因此，教师可通过与某种独立存在的知识对象直接对话，完成知识传递过程。例如成立于2002年，由美国联邦政府资助的“有效教学策略资料中心”（What Works Clearinghouse，WWC），针对阅读困难、数学学习等具体教学实践问题，形成了大量经科学研究验证为合理有效的解决方案，以数据库的形式供教师选择使用。［17］

（三）重复检验：实践性知识公共性的辩护

那些被编码为特定形式的实践性知识，经由传递与共享之后，已然具备了“复合主体”的基本属性，成为一种公共性知识。然而，回归教学实践，解决各种具体的教学实践问题才是教师实践性知识的基本旨归。因此，无论教师实践性知识处于哪一发展阶段，以何种形式存在，其都需要经受教学实践的检验，以确证其合理性与有效性。

对于教师实践性知识的公共性维度而言，其作为诉诸某一教师群体成员的逻辑理性的同一性的知识，不仅需要经受某一教师个体的检验，更需要通过公共的方法经受他人的重复检验。这一重复检验的过程实质上是教师实践性知识的公共性辩护过程，倘若某种公共性知识不断丧失其可重复检验性，也就意味着其不断丧失了合理性与有效性，这种教师实践性知识的公共性程度就会不断退化，最终失去存在的意义。

上述三个环节是教师实践性知识公共性维度得以实现的主要过程，再者，其更新与丰富即激活了这三个环节的新一轮循环。当然，教师实践性知识的公共性维度并非是独立运行的，而是融合于教师实践性知识的整体之中，在一个系统的动态性生成与发展过程中不断完成建构。（见图1）

图1 教师实践性知识的生成与发展过程

四、三重价值：教师实践性知识公共性维度的意义辨析

以上，从知识观的层面重审了教师实践性知识的公共性维度，并阐释了其实现与建构的过程，而教师实践性知识公共性维度得以彰显则至少存在以下三方面的价值与意义。

（一）丰富教师实践性知识的内涵意蕴

教师实践性知识并不仅仅是一种特定的知识形态，而毋宁是一种关于知识理解与分析的视角，其意义既不在知识的符号体系之中，更不在个人性与公共性的相互对抗，而在于知识与特定情境中教师的视界融合。而教师实践性知识的公共性维度之所以重要，是因为其将保证集体共识成立的场域情境作了移动。教师应该具备的实践性知识总是与教师个人理解的实践性知识构成一种关联，而这种关联恰恰建立在集体共识性，即知识的公共性基础之上。因此，教师实践性知识需转向理解范式，明晰其个人性与公共性各自的价值与限度，阐释知识形态背后的个人视界与应然视界，并寻求视界之间的关系及融合可能。

此外，知识需要在具体的实践活动中获得澄明，而非脱离具体情境的逻辑分析，这意味着教师实践性知识的获取与应用都需凸显问题感，具体的问题为知识的理解视界外显化提供了真实的平台。而秉持教师实践性知识兼具个人性与公共性两个基本维度的立场与视角，则使教师集体共识与教师个人教学实践经验之间的转化、交流与融合成为可能。因此，教师实践性知识公共性维度的回归，打破了其传统的个人性桎梏，在彰显教师个人教学实践经验的价值，注重知识多元品性的同时，关注其开放性与对话性，从而为实现实践性知识通过传递、转化与创生等多元化生成与发展建立了认识论、知识观基础。

（二）提升教师实践性知识的科学品性

科学品性与人文意蕴一直是教育研究的两大追求，就教师实践性知识研究而言，长期存在的“个人性”、“艺术论”偏好充分涵泳着其人文意蕴，却因缺乏对公共性维度的观照，无形中遮蔽了其科学品性。具体而言，作为实践性知识主体的教师，缺乏科学理性与规范意识，缺少科学的研究步骤与过程，缺少实践和反思的方法论，由此，倚仗个人经验积累来生成与发展的实践性知识必然不见科学品性的踪影。

重拾教师实践性知识的公共性维度，意味着充分考究其作为知识的合理性、有效性问题，即涉及到知识的价值辩护过程，这对于提升教师实践性知识的科学品性具有积极意义。无论是普适性的教育理论知识，还是个体实践经验，当其作为一种公共性知识而存在时，必然需要通过一定的方式验证其合理性与有效性，以确证其成为知识组成部分的价值所在。

如何验证知识的合理性与有效性呢？这就需要依赖科学化的方法与路径，从这个意义上说，教师实践性知识研究就是一个科学问题的研究。秉持教师实践性知识具有公共性维度的基本观念，从理念到目的，再到方法的选择，始终以探寻知识的真实性、合理性和有效性为圭臬，唯有如此，通过个人教学实践获得的经验反思抑或通过传递共享获得的集体共识，才能成为真正达致“求真、向善、唯美”意义的教师实践性知识。

（三）拓展教师实践性知识的发展路径

观照教师实践性知识的个人性，其知识主体与认识方式都指向教师自身。因此，实践性知识的生成与发展必然只能依靠教师个人，但是，“个体本位”取向的生成发展路径存在囿于个人经验而封闭固守的风险，从而陷入以己为师的泥潭。观照教师实践性知识的公共性，意味着其存在可外显化、可传递共享、可重复检验的丰富意涵，从而为其生成与发展打开了另一条可行路径。一方面，教师个人充分发挥自身的意愿与能力，对教学实践经验进行系统反思，并将提炼出的个人理解再次运用到教学实践中加以检验，使其成为能合理、有效指导教学实践的个人性知识。另一方面，教师、教师教育者、教育研究者等通力协作，以共同体的姿态，聚焦教学实践问题，通过科学化的实证研究，探寻合理、有效地应对、解决问题的各种观念、方法、策略等，并将其以外显化、可传递的形式进行现实表征，以接受共同体成员的重复检验。在此过程中，经检验并被广泛接受、认可而成为集体共识的，即成为公共性知识，共同体成员可公开地获取与使用。

当然，公共性知识并不能完全适用于任何教学情境，而需要教师对其进行移情性地理解，即进行视界融合，并在真实的教学实践中检验这种移情性理解的合理性与有效性。由此，教师实践性知识的生成与发展形成了“个人理解－集体共识－个人理解”的循环模式，由依靠教师个人的单打独斗转向依靠共同体的集体力量。每位教师都在其中承担知识创生、知识传播、知识接收的职责，其自身的实践性知识也在此循环往复的过程中不断滋养、发展。

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