高职学生评教指标内容设计存在的问题及对策研究——以广东交通职业技术学院为例

高月勤，胡昌送，刘 婷

（广东交通职业技术学院，广东 广州 510800）

质量内涵发展时期，学生评教作为提高教师教学质量的基本和重要途径，是提高教师教学质量的有效手段，而科学合理的学生评教指标是保证评教结果质量的关键。但随着实践的深入，作为保障学校教学质量的学生评教制度不断遭到其直接利益相关者的抨击，学生评教制度在现实中总遭遇“走形式”贬斥，其根本原因在于学生评教指标体系设计不合理，尤其是指标内容。那么，如何从学生角度科学合理地设计评教指标内容也就成为本研究的重点，理实结合，以期增强指标科学性。

一、高职院校学生评教指标内容设计现状分析

整体来说，高校学生评教指标设计共性多余个性、统一性大于多样性，主要集中在对教师自身素质和教师在课堂教学中行为表现方式及学生对教师教学反馈评价，主要包括教学内容、教学态度、教学方法、教学手段、教学效果等方面以此来设置二级指标及观测点，内容实质大同小异。尤其是我国高职院校开展教师教学质量评价工作时间较短，相关研究相对缺乏，一定程度上有借鉴或照搬普通本科院校相关成果之嫌。本研究依托所在院校，试图以小见大、小题大做、小题精做，以此管窥高职学生评教现状，深剖问题背后深层原因，推进后续深化研究。

（一）课堂纪律与学生评教总分平均值回归性分析

我国多数高校建立了自己的学生评教指标体系，但共性大于个性，集中在对教师自身素质和教师在课堂教学中的行为表现方式及学生对教师教学反馈的评价，亦即从条件输入——过程生成——结果输出三个维度来解读教师教学质量评价内涵。课堂纪律作为教师教学质量评价的前提性输入条件，又蕴含着教师专业教学素质和职业素养之义，实属最能反映教学态度指标之本意，映射着学生评教指导思想或教学理念的科学定位与否，同时也是教师能否诚心诚意归位学生评教活动的最大争议点。从总体趋势上看，十三项指标学生评教总分呈逐年增长趋势，一定程度说明学生评教指标设计不断趋于科学合理化，但从横向指标结构信效度来看，有些指标设计有“形式”窠臼之疑。课堂纪律指标得分呈纵向递增趋势。如图1所示，可知课堂纪律和学生评价总分平均值呈线性关系。

图1 2015-2017学年课堂纪律与学生评价总分线性回归分析

（二）综合评价后15%教师十三项指标数据集中离散度分析

集中离散度主要反映指标的稳定性、正态及趋势性，本研究着重选取综合评价后15%教师十三项指标数据典型分析，从指标数据离散角度分析内容设计的科学合理性，明确后进教师不足，修正完善。根据2015和2016年学生评教原始数据统计分析综合评价后15%教师十三项指标数据发现：整体来看，两年以来，全校综合评价后15%教师十三项指标数据几乎呈稳定不变态势，2015和2016年均呈相同发展趋势和结构样态，今后教学工作得引起高度重视，加强对这些教师的督促和引导，极力增强教学质量评价结果反馈作用的应用范围与功能拓展。但从指标结构内部分布状态及趋势来看，离散程度较高，不匀称，整体趋势向下，很大程度说明学生评教指标内容较难深刻反映教师教学质量丰富内涵，结果运用不佳。

图2 2015和2016年综合评价后15%教师十三项指标数据对比分析

（三）综合评价后15%教师的十三项指标数据区分度分析

通过对十三项指标数据标准化处理，分别以1、0.5、0为雷达图同心圆（或多边形）最大、平均和最小半径，以13项指标N等分圆周，构成13个评价指标。数据经标准化处理后，所有评价指标都被规范到0和1之间，可直观对比分析。从图2和3可看出，2016学年综合评价后15%教师学生评教十三项指标表现整体优于2015学年，外凸形势增强，说明整体有所改进，各项指标区分度较好。但其中学习效果、自我成长、教学氛围、沟通交流等指标明显内凹或接近0.5界线，使其呈现收缩态势，表现较差。但一分为二来看，这些指标恰恰是立足学生自身感受和体验所做出的价值判断，聚焦学生学习经验和学习情景原生过程，最能反映教师教学质量水平，也是区分度较高的行为表征，值得今后教学引起重视。

表1 2015-2017学年全校教学质量评价十三项指标学生评教平均值统计

图3 2015年综合评价后15%教师的十三项指标数据区分度比较

图4 2016年综合评价后15%教师的十三项指标数据区分度比较

二、高职院校学生评教指标内容设计问题归因

（一）学生评教制度定位逻辑偏颇：评价指导思想与目标共识偏离

学生评教制度作为高校内部微观教学治理活动，学生评教制度行政管理逻辑气息浓厚、评教主体合作意愿低落、评价目标共识散滞等导致学生评教效果不佳。事实上，在悬置评价指标体系本身科学性、评价过程本身公平性与否及评价结果应用合理性与否前提下，学生评教承载着学校指导思想和教育理念，基于利益相关者根本目的差异、行为可能冲突和着眼于教师教学水平提升这一过程性目标，在此问题上，显然存在思想意识根本差异，习惯性防卫认知障碍、前提元生性问题模糊拉大学校组织目标与个体目标、直接目的与根本目的、多元主体利益诉求等区隔。循前所述，通过课堂纪律与学生评教总分线性回归分析，很大程度可以反驳教师对这一指标的质疑、指责和不懈，强化师生这一教学关系存在，制度定位纠偏，优化评教主体合作意愿、评教共同目标、评教信息沟通合作系统要素。

（二）学生评教过程质量生成低效：指标内容设计欠科学和合理性

高校学生评教指标内容设计并没形成普适性或规律性标准，缺乏对教师教学质量评价丰富内涵的深刻理解和实践佐证，评价指标内容自成一家，自圆其说。从表1可知，现行学生评教指标体系多从教学要素维度进行设计，进而细化出二级指标或参照点，聚焦于教师教学表现和教学行为的考量。指标内容的选择倾向教师奖惩目标管理，一定程度上忽略了学生评教角色定位与功能作用，矮化了学生评教主体地位和本体价值意蕴；部分指标内容脱离学生能够回答的范畴，多数是从教师教学行为及表现出发设计问题；指标内容结构序化程度较弱，内容之间区分度、离散度、信效度有待强化；语言表达模糊不清，一定程度忽略学生知识水平、认知经验以及利益需求；提问偏差，问题多指向优质教学实践，信效度失真。

（三）学生评教数据结果应用矮化：评教数据闲置和反馈力度不强

学生评教结果应用的科学合理与否直接关涉教学评价过程作用的发挥和根本目的的促成，但目前，多数高校基于不对等的目标理念分离诉求，评价过程行政化色彩渲染浓厚，直接加速学生评教结果应用的强制性和功利性。学生评教不仅是一种教学反馈机制，也不应该仅是一种教学管理机制，而应成为师生共同成长、进步的互动交流平台，是利益相关者价值诉求达成的目标共同体。反思自问，为什么当前好多高校学生评教数据结果或者闲置或者强制性、功利性应用，其根本原因在于学生评教制度定位逻辑的偏颇以及利益相关者诉求隔阂作祟。评教数据结果信息不透明、反馈力度不强，呈现给教师的只是冷冰冰的数据排名以及强烈的自尊心和向上性的委屈。教师投入教学不仅需要制度上的引导，更需要教师对自我身份——“何以为教师”的反思性升华，需要教师的自我建设和救赎。

三、对策或建议

（一）转变学生评教理念和思想是根本

当前高校学生评教为什么会出现比较严重的行为偏差和信息失真，导致学生评教结果不能真实反映教师教学水平和质量，饱受师生质疑？为什么教师对学生评教一脸茫然、被动和质疑？为什么学生在评教过程中会有“牺牲品”偏激想法？等等系列问题值得深问，根本原因可能在于学生评教制度设计及运作过程与学生评教制度的本质或根本目的，即学生评教理念和思想发生冲突。因此，转变学生评教思想理念和根本目的是根本，方能回归学生评教教学关系存在，教师才能诚心诚意归位学生评教活动，学生才会出于内在需求认真评价教师教学质量，管理者才是真正将学校办学指导思想和特色贯之有效的举措。遵循教学质量保障逻辑，基于多元利益相关者需求进行教学交流的管理平台和长效机制的建设。

（二）优化学生评教指标内容设计是关键

通过文献梳理及学生评教指标数据统计分析发现，沿袭传统学生评教标准下的指标内容设计无法真正触及教学过程中师生共同建构知识教学过程本身，学生评教结果可信度不高，难以反映教学真实水平（如图2、3、4），反而学生评教成绩与非教学因素紧密相关；学生评教结果区分度不高，存在分数雷同和等级膨胀等双重失真问题，学生评教的形式意义大于实质成果等系列衍生问题。评价内容的选择突出学生主体地位和特点规律，针对学生评教主体角色定位与能力转换，选择有一定宽度、深度和区分度的内容，立足学生学习场域，客观真实表达内在需求；指标内容结构要序化，考虑指标内容间的关联度、区分度及离散度，保证指标内容设计的整体性、序列性和有效性；内容表达、口吻方式要考量学生认知理解程度及人称角色转变，避免抽象、模糊；问题指向要明确，规避脱离学生评教能力范畴，聚焦学生学习成果与教师教学方式、教学态度合并作为考量点。

（三）强化学生评教结果反馈和应用是保障

构建多元、互补的学生评教结果反馈和应用机制是促进教师教学反思和行为改进的保障。首先，要公开、透明学生评教数据结果信息，以保教师心中有数，学生心中有尺；其次，有针对性地反馈教师教学不足，指导教师改进，切莫只呈现冰冷的数据结果，规避教师尤其是后进教师随意、淡漠的消极态度衍生，形成阶段性、长期性螺旋进步机制；再者，强化学生评教结果的应用范围和程度，规避评教结果应用的强制性、功利性和单一性，将外在管理工具价值取向无声胜有声渗之于学生评教本质之义中，促进教师教学反思和成长，不断由“他省”向“自省”转变和超越，实现教学自我建设的救赎和升华；最后构建从学生评教过程、结果、反馈到改进的长效发展机制，如何将学生有效评价与教师诊断改进深度无缝结合，实现教师教学成长、学生利益满足以及学校组织管理目标的过程同步跟进。

参考文献：

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