设疑激思在物理教学中的尝试

司徒绍津

【摘要】疑能促思，疑能激趣。在课堂教学中，本文拟从实验、“阶梯”等五个方面全方位设疑，通过各种疑问引发学生的求知欲望，开启他们的思维能力，达到化被动学习为主动学习的效果，从而让学生真正学有所成，学以致用。

【关键词】实验 阶梯 实例 自我 变题 设疑

【中图分类号】G633.7 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2018）16-0160-01

我国宋代教育家朱熹说过：“读书无疑者，需教其有疑，有疑者无疑，至此方是长进。”可是，不少学生怕动脑筋，习惯于知识的记忆，对直观形象的知识技能较有兴趣，对综合、分析、归纳、演绎等复杂些的思维活动欠缺兴趣和训练，在一定程度上影响了思维能力的全面发展。如何改变这种的现象呢？常言说得好“好奇害死猫”，未知对学生来说具有强大的诱惑力，为了解疑，他们就会像“追小说情节”一样，穷追不舍！所以，好的疑问，无疑是一剂医治“厌学”的良方，也是培养学生思维能力的有效手段。设疑激思的方法灵活多样，下面浅谈五法。

一、实验设疑

实验设疑是对抽象的物理知识提出问题，通过学生做实验验证或观察教师演示实验，达到诱发他们的思维，使他们获得更具体、更深刻的感知目的。如在讲授惯性时用手指头做“飞机”，粉笔头做“炸弹”，粉笔盒作“军舰”，问学生应怎样投“炸弹”才能落到“军舰”上？并让学生做实验加以验证。这样，学生的思维便被激活了。再如物体的浮沉问题，先通过生活中的例子提问学生（设疑——提出问题）：泡沫块放在水中为何能浮在水面上，而铜片放在水中会沉入水底呢？（部分学生答：因为铜片比泡沫块重）此时，我明知学生思维出现偏差，但也不急于下结论，而是进一步提问学生（激疑——激发解决问题的欲望）：为何用同一块铜片制成的“碗”能浮在水面上？然后引导学生分组做“把锡箔纸分别做成空心的船状和压实成球体放到水中”的实验，并趁机让同组学生讨论，使他们在情绪上相互感染；再通过各小组间的辩论，使他们在知识上相互补充，在思维上相互启发；（思疑——研究、分析问题）。最后由他们归纳并总结出：物体的浮沉是由物体受到的浮力和它受到的重力大小决定的（释疑——解决问题）。

二、“阶梯”设疑

老师设疑要有层次性。太简，学生会因不费吹灰之力而索然无味；过难，会超出学生实际能力，让学生可望而不可及，导致对问题死记硬背或失去兴趣，所以老师要从学生实际水平出发，恰当选择教学难度，提出呈递进关系的问题，形成“问题链”，由浅入深，让学生通过努力能层层释疑，感受成功的乐趣。如在《电流》一节，我先提问题：电流很抽象，如何判断导体中电流的大小呢？为解决问题，先让学生观察演示实验：（将电阻线接在学生电源上，用薄纸接触电阻线，分别在电源开关断开和闭合时，观察实验现象），并提问学生：看到什么现象？生活中还有哪些电流通过导体生热的例子？一切导体有电流通过时是否都会发热呢？利用电流的热效应能否判定电流的大小呢？接着演示实验：将额定电压是3.8伏小灯泡先后接在2V和4V的学生电源上，提问学生：“小灯泡的亮度是否相同？此实验能否说明电流的大小可以通过电流的热效应来判定呢？就这样，按一定的坡度层层深入，环环相扣设疑，教师像导游一样，移步换景，引导学生拾级而上，让学生的思维从单一性向灵活性发展，达到举一反三。

三、通过日常生活实例设疑

物理知识来源于生活实际，又服务于社会实践。如讲惯性时可提出问题：乘坐公共汽车加速、刹车、转弯时，你有什么感受呢？在讲摩擦力时可提出：为什么轴承要经常加润滑油？轮胎上为什么有刻有花纹？讲简单的机械时提到：一根木棒有什么作用呢？为什么一个人能利用它撬起一块十个人都无法搬动的大石呢？再如在教学中可以向学生提出一些有发展前途但目前尚未解决的问题。如为了减少环境污染，可以用电动汽车代替用油汽车，如何有效利用太阳能发电等。以上实例，既让学生体会到物理知识在生活中应用价值较高，又引起学生对新生事物的极大兴趣，还激发了学生对物理知识的学习兴趣。

四、自我设疑

陶行知认为：“发明千千万，起点是一问”。教师不但要提倡学生敢于自我设疑，还要想方设法引导学生主动地发现问题，提出问题。如在讲家庭电路中电流过大的原因时，有的学生就质疑：“电路中的保险丝被熔断后，不用合规格的保险丝而应用铜导线或铁导线代替，行吗”？我首先肯定学生的提问，然后让全体同学展开讨论。并结合演示实验，让他们懂得了用铜导线或铁导线代替合规格的保险丝是不行的。原因是铜导线、铁导线熔点都较高，当有过大电流通过电路时，在铜导线和铁导线产生的热量都无法让温度上升到熔点而自行熔断，起不到保护的作用。又如在学习串联电路时，有的学生质疑：有的人在安装楼梯灯时，为什么用两个相同的灯泡串联起来呢？这样做有什么好处呢？这样既可以培养学生的洞察力，深化学生的思维，还有利于发展他们思维的独特性、批判性，并且逐步养成积极思考，独立探究，自行发现，最后掌握知识行为习惯。

五、“变题”设疑

一题多变是老师常用的设疑法。如果老师善于精选典型题目，在学生满足于解题成功之后，又不断改变题目的条件，由一般扩散到特殊，必然使学生产生较为深刻的全方位的思考，這种设疑对激发学生的思维可收到事半功倍的作用。如：“伏安法测电阻”的实验，我让学生先完成教材中的实验后，再扩展提出如下的问题让学生研究：若其中电流表损坏，可否只用电压表进行电阻大小的测量？若其中电压表损坏，可否只用电流表进行电阻大小的测量？如果能，应怎样操作？如果不能，还需增加什么器材？又如何操作？通过这样“变题”设疑，引导学生在原有的基础上，逐步深入思考，并能在对比前后的解答过程中领悟知识的联系与区别，把握解题方法。

设疑，是教师教学中的重要手段。其关键在于教师的立足点应从灌输知识转移到激发思维，教师通过巧设疑，激发、引导学生的思维，让他们在解决问题时做到大彻大悟，触类旁通，促使学生从“学会”过渡到“会学”，真正达到学有所得。

参考文献：

[1]张德启，李新乡，陶洪，王崇光.《物理实验教学研究》.北京：科学出版社，2005.

[2]郭长江.《新课程物理教与学》.福州：福建教育出版社，2005.

[3]施明莉.《物理教学中有关问题设计》.考试周刊，2007，（53）.