构筑学习共同体翻转课堂新景观

摘要：文章立足于数学课程标准，剖析了如何在数学课堂中构筑学习共同体，转变教学方式，有效地引领学生掌握数学知识和学习能力。

关键词：U形课桌；构筑；学习共同体

《数学课程标准（2011年版）》要求数学课堂侧重培养学生形成积极自主参与数学知识的学习，激发学生主动探究数学新知，形成动手操作实践能力。在探究数学知识的活动中，教师要根据实际学情，设计有利学生进行对话、小组合作互助以及教师少说巧导教学预案，要求教师在学生探究过程中多听、适时点拨，适时依据学情的变化，采取相应的活动策略，努力把数学知识探究活动建构成共同学习的探究环境，促使学生在探究数学知识过程中寻找到参与学习的乐趣，归还学生在课堂活动的主体地位，使每个学生获取较大的学习探究时空，掌握了学习数学知识的权利，实现主动思考、主动探究、主动建构的数学课堂新景观。

一、 U形课桌转换，增强课堂交往

U形课桌的摆放是构筑学习共同体的重要一环，课桌以U形摆放，改变了以往纵横行列的摆放形式，让学生可以面对面发言，面对面观察对方对数学知识探究的各种表现，包括行为、心理等方面，不以教师为中心，而是让教师能够走到学生的中间，使学生間、师生间近距离地交流，构成十分融洽的合作学习关系。教师可以在学生中间关注学生的学习过程，及时给予学生点拨与指导；而学生相互质疑、释疑、补充，相互欣赏，实现共同评价、共同探究的活动目的。这增强了学生相互交往的密度，也让教师与学生的互动增加了，有利于学生积极思考探究，培养学生的思维能力。

例如，教学“位置与方向”例2时，课前，教师把学生的课桌摆放成U形。新课伊始，教师走入U形课桌中间，提出：“某炮兵部队正在训练，能够击中1号目标吗？”学生在教师面对面的激疑下，生1：“不行，因为不知道1号目标的方向。”屏幕出示坐标和方向后，生2：“可以击中目标了。”生3面对生2提出反驳：“不可能击中的。”生2则质疑：“为什么？”生3：“只有知道1号目标与火炮的距离，才能击中目标的。”教师提出新的问题：“如果距离是8 km，能击中目标吗？”学生在U形课桌中相互讨论探究后，认为可以击中目标，由此引出了课题：方向、距离。教师继续点拨：“要命中一个目标，必须掌握目标与发射点的方向与距离，如果2号目标在东北方向，距离火炮发射点有6 km，大家相互探究一下，是否能够命中2号目标？”学生在U形课桌中积极进行思考，讨论及反馈，教师巡视点拨，生4：“这样斜过去，可以击中6 km的2号目标。”生5：“不可以射中的，因为这片区域都是东北方向的，因此要增加几度的方向的。”生6：“对！就是说，东偏北或北偏东的几度。”学生相互探究、测量、讨论，确定了2号目标的位置。

二、 激励语言转化，引领多元思考

教师与学生在U形课桌中间互动，学生与学生面对面探究数学知识，教师转化激励性语言，鼓励学生积极而自主探索数学新知，让学生能够发散数学思维，进行多方位、多层次的探究的多元思考活动，形成个性化的数学知识探究策略。教师在U形课桌中间，较为全方位地发现每一个学生的参与学习度，时刻关注着学生学习动态，及时运用激励性语言鼓励学生，对学困生轻声细语地导学，鼓励这些学生勇于不怕困难，寻找解决数学问题的途径，战胜学习途中的拦路虎；发现学优生多样化的解题策略时，教师则采取较为激昂的语气，赞赏这些学生勤于探究的学习态度，促使所有的学生能够在教师的激励下，多元探究解决数学问题的途径和策略方法。

例如，教学“应用估算解决实际问题”例8时，教师运用多媒体屏幕出示例8主题图，引导学生进行观察，学生梳理出一系列数学信息后，教师及时肯定学生的观察与讨论的探究结果。学生受到激励性的评价后，在U形课桌里相互探讨如何运用表格表现、整理数学信息？学生在教师近距离点拨之下，把数学信息通过表格整理出来。教师提出挑战性问题：“如何知道剩下的钱够不够买一盒10元的鸡蛋？看看哪个同学最先能把这个问题解决？看看谁的解决问题思路最好？”在挑战性的问题情境里，学生在U形课桌中面对面质疑、讨论、探究，相互分享解决问题的思路。生1：“我运用计算器进行计算。”生2：“我采取估算方法，一袋大米不超过31元，两袋就不超过62元；而0.8千克肉不超过27元；一盒鸡蛋10元，所以62+27+10=99元，99元<100元，够买一盒10元鸡蛋。”生3：“我采用笔算方法，30.6×2=61.2（元）；26.5×0.8=21.2（元）；100-61.2-21.2=17.6（元），够买一盒10元鸡蛋。”教师肯定了学生探究的思路，学生在教师的激励下，对三种解决问题的思路进行了赏析评价，比较出不同方法的异同，从而感受到估算的价值和策略。

三、 预案设计转型，凸显主体探究

学习共同的构筑，有助于学生、教师在共同体中互动得到强化。教师可以及时对教学预案进行调整，而且对教学预案的设计更侧重于解决数学问题的精准度和深度，有利于学生积极而深入地思考、探究，并能让教师针对学优生和学困生的实际学情，设计数学问题的深浅程度，激发学生间互帮互助，使学生的学习热情得到激发，学优生积极主动帮助学困生，解决了学习过程中遇到的实际困难，让学生对自己、对探究的数学问题自然有了更多的期待。因而，在共同体学习氛围里，教师注重预案设计的转型，让学生体验到互助有利于提升，实现自我获得突破的情绪乐趣，进而积极自主进行思考、交流与创造，充分凸显数学课堂的主体探究特点。

例如，教学“植树问题”例1时，教师根据学生实际学习能力和掌握已知的数学知识认知水平，在U形课桌里穿插安排学优生与学困生，让这两部分学生合理组合进入合作学习小组里。导入新课后，学优生帮助学困生一起从例1中获取相关的数学信息，学困生对有些数学信息无法理解，对面的学优生则帮助学困生弄清楚数学信息的含义，如，“每隔5米栽一棵”“两端要栽”“一边”各是什么意思？学优生与学困生在互帮互助中获取并理解了例1的所有数学信息。接着，教师引导U形课桌里学优生和学困生进行“猜一猜、想一想”“借助操作、探究规律”等教学环节，根据学情的动态变化，随机转变教学活动策略，促使学优生主动帮助学困生理解较为复杂的问题，并协同学困生动手操作、观察、讨论，进行合理的推测，进而感知、归纳、总结和概括数学规律，学到解决数学问题的方法，建构了植树问题的数学模型。

作者简介：

孙丽芬，福建省漳州市，东山县第二实验小学。