不愿丢失的教育感悟Ⅱ

编者按：正值《大学教育科学》需要提升质量的时候，王伟廉教授给本刊编辑打来一个电话，说手头有一些“不愿丢失的教育感悟”。编辑收到这些感悟后，认真、细致、膜拜地读过，受益良多。“感悟”共36个问题，是王教授1978年作为恢复高考后的第一批大学生之一，“在教育领域摸爬滚打了34年”后退休五年内的思考、心得、闪念和顿悟。按照王教授的话说，“这些感悟可能是不系统的，也可能是不精确、不严谨的，有些还未来得及上升到理论层面”，但它真实地记录了一位教育者、研究者和办学者，对教育思想、教学改革和教育管理等的心路历程。因而，不仅作者本人感到“不愿丢失”，而且对其他教育工作者来说，这也可能是很珍贵的。本刊基本按照“感悟”的原有顺序，每期选择几篇分6期刊出，以飨读者。

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1672-0717（2018）02-0113-09

六、学制上面论短长

教育学界曾有一种说法，叫作“学制反映社会分工的纵断面，课程反映社会分工的横断面”。这种说法有一定道理。其道理在于，从社会上的职业状态的角度审视教育的结构，的确能大体描述出其相互关联的相似图景。但学制的长短似乎又不仅仅与社会的职业状态关联，它还与文化传承、社会形态的延续、经济政治状况等外部因素以及教育理念、不同教育阶段的不同任务、内容等内部因素有关。有时候，这些因素又混杂在一起。所以，学制的长短是一个颇为复杂的事。

关于外部因素，笔者没有深入研究过，这里只从经济因素角度来简单地描述一下这个领域的复杂性。剩下的篇幅稍微详细地讨论一下内部因素与学制长短的关联。

有研究认为，经济状况与教育发展的关系呈反向错位趋势。这就是说，当经济状况不好的时候，往往是高等教育发展的较好时期，反之则相反。理由是，通过观察，人们发现：经济不好，年轻人就业困难，就更愿意待在学校里继续读书；经济状况好的时候，他们往往愿意先去就业，此时高等教育的发展就会减缓。这个研究结果与学制的关系，可能预示着，经济状况比较好的时候，学制的适当缩短的可能性就变大，反之，延长的可能性就变大。

这是我接触到的关于外部因素对学制影响的比较成型的研究，其他外部因素就不敢妄加评论了。笔者长期从事的是微观领域的研究和实践，所以有点底气来聊聊内部因素与学制。

关于教育内部因素对学制长短的影响，历来受到教育研究者和领导者的关注。在内部因素中，对高等教育影响比较直接的是专业的特点。其中一个比较明显的例子就是医学专业，其学制历来长于其他专业。

对基础教育阶段学制影响比较直接的应该是基础教育的基本任务。而实现基本任务的手段则是学校课程或教育内容。学生学习这些内容时的效率通常为一个常数，一般不应对学制产生影响。这些具体的內部影响因素，似乎可以组成下面这个公式：

教育任务（教育内容）/学习效率=学制

也就是说，学制的长短，最终主要由教育内容的量来决定。如果仅仅从这个公式来考虑学制的长短，事情就比较简单了。只要我们关注一下初中和高中的毕业率，就可以做出大致的判断。

这里，我们有必要加上讨论这个问题的一点“佐料”。在2016年“两会”上，有代表提出应该缩短现在的“六三三”学制，把12年改为10年。其理由主要是，初考与中考两次考试把初中和高中的最后一年变成了备考年，两年中并没有学习新的课程，从而浪费了本该节约出来的两年。因此，建议把这两年“让”给高等教育，从而节约教育成本。

如果从上面所列公式来看，这个提案确实很有道理，也在一定程度上符合教育内部因素与学制之间关系的通常认识。也就是说，该提案看到了基础教育的任务是完全可以在十年内完成的，尽管学业负担很重。但仔细分析，情况可比这要复杂得多。

首先，我们从常识上审视，“备考年”的出现，是与高考竞争以及我们的教育体系自身的不完善有关。在这些有关的方面没有做出实质性的改善之前，谁能保证，压缩了两年之后，不会出现新的“备考年”或“备考学期”？

其次，用上述公式审视，初看起来，学习效率不变，学制缩短了，教育任务同样能完成，这不是很好的事情吗？何乐而不为呢？但我们有没有想过，教育任务或教育内容本身是否合理？所谓“合理”，一是说，这些任务或内容对于一个中学毕业生来说，是否足够？二是说，现有的任务或内容是否合适？

我们先来分析一下“是否足够”的问题。

教育界把基础教育的任务归结为两大项：1）为高等学校输送合格的新生；2）为社会输送合格的劳动者。关于第一项任务，我们只要看一看高等学校对新生的评价就可以有所判断。一个时期以来，高等学校对入学新生的某些方面多有微词。这些微词所指向的欠缺，尽管不都是基础教育的缺失，也至少有相当比例属于基础教育阶段的责任。为弥补这些缺失，有些高校不得不腾出时间为新生“补课”。据不完全了解，这些缺失至少包括：独立思考能力、合作精神、公共道德、动手能力、想象力、身心健康、心理承受力、学习动力、理想信念、做人的一些基本要求等。关于第二项任务，不用做任何调查就会知道，普通高中毕业生都缺少就业的技能。所以，从某种意义上说，我们的基础教育内容还有不够的地方。而从一个角度讲，不够也是一种不合适。

如果我们放开眼界，比较一下国外基础教育内容，就不难发现，我们有我们的强项，同时，又有我们的“漏项”和弱项。由此可见，基础教育的任务也有不合适的地方。所以，笔者认为，学制长短并非问题的症结，我们的基础教育任务本身的合适与否才是这个问题的关键。

再次，根据基础教育的任务，很大一部分中学毕业生要去就业。如果压缩了两年，学生16岁就要进入社会就业，这给本来已经十分拥挤的职业市场又增加了压力。况且，他们很多人没有技能，又属于未成年人，把他们送到社会上，家长不放心，社会不放心，同时也增加了社会的不安定因素。

不过，既然学制问题很复杂，你说的再有道理，也不一定正确。政协委员说的再“外行”也不一定不可行。实践是检验真理的唯一标准，那就让实践来检验。但教育实践是经不起折腾的，它涉及的不是物品而是人。所以，学制上可以“论”短长，但实施有风险，行动需谨慎。

七、聊一聊“应用型本科院校”这个话题

不久前听到一个消息：有高教专家提出，要把本科院校，特别是新建本科院校都办成所谓“应用型”的高校。好像这种意见的理由是，国家经济建设和社会发展当前更需要应用型人才，那些新建的本科院校要往这个方向发展才符合这种需要，原有的本科院校也应该往这个方向转型。

乍一看，这个建议的确有它的道理：它符合“大学应该有所为有所不为”的思想；它契合了国家对应用型人才的迫切需要；它试图刹住大学，特别是新建本科院校与生俱来的“升格风”；它也与“分类管理”的教育理念不谋而合。

然而，就我自己的研究看，好像没有什么国家的高等教育体系是预先设计的，大学的业务发展方向好像也不是自上而下由政府指定的。在一个大国，让一批高等学校朝着某个学术方向去办学，总觉得有些不妥。教育部是管理高等学校的，这不假，但不应该指挥高等学校办学的学术方向。提出这样的想法本身并没有问题，问题是提出这个想法的背后所依据和隐藏的那些东西可能很值得商榷。

首先，我一直搞不懂，“应用型人才”这个概念究竟指的是什么样的人才。我真的不想在讨论一个问题时从文字本身来做游戏，但“应用型人才”这个语焉不详的术语或概念，不能不使你先得做一番文字游戏才能继续讨论下去。

按照上述专家的建议，笔者首先想到的就是，清华大学培养的学生是不是应用型人才？如果不是，那区别在哪里？如果是，不就等于说，新建本科院校要向清华大学方向努力吗？这显然不符合建议者的本意。

那么，建议者的本意应该是什么呢？其实，大家都很明白，就是希望我们的本科院校，不要总是想着升格硕士学位授权学校、博士学位授权学校，而应该关注地方经济社会发展，为地方经济社会发展培养所需要的人才。本来，这个想法或思路并不错，可不知为什么会把上述思路替换成那个语焉不详的建议。

笔者认为，这种“替换”，恰恰是当下教育研究特别是高等教育研究的一个病症。其临床表现是：总是喜欢站在高处“一览众山小”，然后以一种设计师的口吻，指点江山激扬文字，说一堆大而无当的废话，把“如何应该”经常挂在嘴边，而对“如何可能”则避而不谈（估计也谈不出来）。“应用型本科院校”就是“如何应该”的一个具体体现。

其次，假设上述建议中的“应用型人才”的提法是一个比较严谨的提法，那么，根据这个提法，下一步就要解决“应用型人才”的不同专业的数量问题。而这个问题一下子就把我们带入一个怪圈：按照市场规律，市场需求是高校培养人才的依据。可世界各国高教理論界有一个共识：市场需要什么专业的人才以及需要多少几乎是无法预测的！（有研究称：只有医学专业和师范类勉强可以预测，但也无法准确预测）即使可以大体准确预测，可统计数据告诉我们，各国毕业生就业时与在学校所学的专业或主修的对口率还不足一半。或者说，就业的专业对口率还不足一半。据了解，日本大学毕业生就业的专业对口率只有不到40%，我国则不足30%。然而，我们又不可能退回到计划经济老路上去。这个怪圈用“把一批高校变为应用型高校”的办法不但不能解决问题，反而会增加很多问题。其中，一个令人头痛的问题就是教师流动问题。因为把一些高校变为所谓“应用型”之后，那些本来很强的基础学科专业里的教师如何流出，外面的应用型专业教师如何流入，在当下人才流动状况下以及很长一段时间内，这个问题都是个棘手的问题。有人会说，应用型本科学校同样需要基础学科教师呀？没错，可原来的基础学科专业如何处理？一旦标上“应用型院校”这个名头，基础学科教师的处境必然出状况，人心思走或积极性受挫现象必然出现。我估计，上述建议一旦变为政策而实施，一定又是新一轮的瞎折腾。

再次，本科院校基本上都是地方院校，为地方经济社会发展服务是地方政府和民众的期望，而且这些院校也多是地方政府投资。如果培养的应用型人才在专业上和数量上无法与地方建设需求吻合（也不可能做到完全吻合），就必然出现毕业生的流动。别人培养的学生到本地区就业通常都会欢迎，反之就会不高兴，肥水不流外人田嘛。可市场是按照它自己的逻辑行事，不会关照地方政府的投资回报的。更为令人头痛的是，地方经济社会发展所需要的人才与地区所属高校的数量、规模以及培养的人才类型或专业设置往往并不匹配。所以，毕业生的流动就是一个必然现象。学校互通有无、优势互补才是常态。政府政策配套是必需的机制，完全消除地区差别则是必要条件。而这些，目前都还不具备。即使具备，这样的建议是否是好的建议，也还是个问题。

以上所“悟”未必都对，但“历史的经验值得注意”。教育事业是一个经不起折腾的事情，任何不以史为鉴、未经长期深入探讨和广泛调查的随意的建议，都存在折腾的风险。

八、“讲不完”的理由可以休矣

先说几个场景。

场景1：几个中学教师在一起聊天。其中一位发感慨说：“快期末了，我的课还没有讲完，这几天头都大了”。另一位教师随声附和：“可不是嘛，我的课也还剩几章，也讲不完，老闹心了。”

场景2：某大学某系召开新专业教学计划制订会议。某教师提出：“我的课是主要的专业基础课，为什么只给我54课时？这么点儿课时根本讲不完。”他这一说，又有教师以各种理由要求增加自己所授课程的课时。

场景3：一个家长检查上中学的孩子的作业，发现有两道题做错了，就责问孩子是不是上课时没有用心听讲。孩子很委屈：“我很注意听讲的，可这两道题老师上课时确实没有讲过。”

场景4：某老板雇佣了一名某专业的大学毕业生。一次碰到一个该学生本专业的问题需要解决，可那个毕业生不会。老板很生气：“你们老师上课时没有讲过这个问题吗？”学生肯定地回答：“真的没有讲过，不骗你！”

好了，从这四个真实的场景中，不难发现，无论中小学教师还是大学教师，也无论是学生自身还是社会，都或多或少觉得，教师如果在课堂上没有讲，学生就没有学，或者说没有学会。

据我了解，这种认为“教师没有讲，学生就等于没有学”的认识，是相当普遍的。从现代教育理论角度看，即使这种认识曾经是正确的，今天看来也是落伍的。

在知识急剧膨胀的当代，教师已经没有可能把所教课程的内容全部讲给学生听。对这一点似乎也没有多少反对意见。而且，随着教育理论的普及和公众日益成熟的教育认知，对“老师讲，学生听”的陈旧教学方式也早就群起而攻之。可为什么不少教师仍然青睐通过自己的课堂讲授来进行教学呢？我觉得除了一些教师教育思想和教学方式仍然有待改变外，管理上的不合理恐怕也是重要原因。

首先，在很多学校，特别是高等学校，教师的工作量是根据课时计算的。虽然有些大学是按照学分来折算工作量，但早期“每周讲课一小时、自学两小时、延续一个学期，为一个学分”这种仅作为尺度的学分计算办法，被一些人误读为“一个学分中必须每周有一个小时是要教师讲的”。所以，很多学校讨论教学计划的会议，常常最终变为教师们为了自己所教课程争得更多课时的讨价还价会议。

其次，当前很多高校都有所谓的“超课时补贴”或超课时费，就是按照教师满工作量的课时，多出的部分给予奖励。而且，有些学校的这项奖励的金额还很可观。这一招也的确厉害。“重奖之下必有勇夫”的俗语着实起着重要作用。那“勇师”的层出不穷，在教师待遇不是很好的今天，也就顺理成章了。

再次，据我观察，一些高校的教务管理者对“教学秩序”的理解，也间接为教师不愿放弃课堂讲授习惯起了推波助澜的作用。有些学校的教务干部在进行教学秩序视察时，只要看见有教师在课堂里口若悬河，就认定“教学秩序良好”，而不管教师口中流出来的是什么河水。当然，他们也没有管理这河水质量的資质，也没有这个职责。但他们所处的管理者的身份，在一定的教育体制文化中，就颇有“钦差大臣”味道。“管理嘛，就是领导让我来管你”的。

以上三者凑在一起，大约就是课堂讲授教学方式长久不衰，且把“我不讲学生就不会”这个本来属于教育理念和教学方式范畴的问题，演变成“争课时”现象的重要推手。

说到这里，有人也许会问：“那如果把上面这三条消除了，教师就愿意减少课堂讲授吗？”对这个问题，我只能说，既然其中也包含了教育思想转变这个问题，所以，有一部分还需要从转变教育思想入手解决。但这三条消除后，情况会有很大改变，甚至是根本改变。为什么我敢这样说？因为在我服务的汕头大学，从2003年开始，就从酝酿废除超课时补贴等不合理制度，到人事分配制度的“年薪制改革”（将另外专门谈这个问题），再到整个人才培养模式改革为核心的一系列改革。前面所批评的教师争课时的现象已经绝迹，很多教师通过教学法培训，主动要求减少课堂讲授时数而配以更加合理的方法。因此，我们可以告知同行：“讲不完”的理由可以休矣！

九、必修课重要还是选修课重要

民国时期的大学普遍实行学分制，好像没有看到有文献记载关于必修课和选修课这两类课程哪一类更重要的问题。新中国成立后学习苏联，清一色的学年制，这个问题也就不存在了。改革开放后，钟摆又荡了回来。可是，过去的记忆丢失殆尽，这个问题突然出现，让人百思不得其解。

本来事情挺简单的：培养方案里腾出一定空间让学生进行选择，也便有了选修课。当初设计这种选修制的人，再怎么脑袋进水，也不会有意把一部分课程弄得不如另一部分课程重要，来降低原先全部是必修课程时的水准。有人在谈两者关系时说过一句很贴切的话：你选择了的课程，就是必修课程。此话恰恰是选修制最核心的内涵，因为不同学生选择了不同的课程，形成的是不同的培养方案，而不是形成了较之统一的培养方案水准更低的若干方案。课程理论上有一条原理：培养方案的课程体系中的任何一门单一的课程，其价值只有在该培养方案总体中才能体现出来。就是说，我们不应该脱离课程总体结构来评判某门课程的价值。而当我们确定了一门课程或一类课程的价值的时候，其重要性是体现在总体中的，不可或缺的。因此，无法用“重要与否”来度量。因为对于人才培养而言，所有纳入培养方案的课程都是重要的。

那么，在我国又怎么会产生标题中的问题呢？我们一时还真找不到最初的罪魁祸首，但却可以发现把选修课程变得在人们心目中不如必修课程那么重要的推波助澜者。这些推波助澜者既有高教主管部门，也有学校各级管理者，同时也有教师自己。

由于一些人对选修课和必修课的关系的错误理解，使得在大学里除了学位、职称这些具有级别意味的显示学术水平的东西之外，又增添了教师所担任的课程是选修还是必修这一本来不应成为划分学术水平的等级观念。这一奇葩的观念与“专业课和通识课哪个更重要”一起，成为中国大学一道滑稽的风景。

十、大学的专业课和通识课哪个更重要？

这个问题与上一个问题有相似之处，都是把本来不应成为学术水平象征的东西生拉硬扯到大学里。所以，上一节的论述在这一节的这一相同点上仍有效。而与前一个问题不同的是，这个问题更多地带有高等教育理念上的味道。

那么，这个理念上的味道是什么？简单地说，就是高等教育培养的人才究竟应该主要是专业人才还是通才？长期以来，这个问题一直争论不休。一种说法是，美国培养的是通才，我国则培养的是专才。这里不想追溯这个教育理念的味道是怎么来的，而是重点来聊一聊这种本来属于理念上的味道是怎么没的，又是怎么转变为“重要与否”这个问题的。

从新中国建立伊始学习苏联以来，为直接服务于经济社会建设的“专业模式”就占据了主导地位。而专业的设置几乎完全依据经济社会建设中的职业部门来划分，以致后来专业越分越细，最多时达上千种专业。而整个培养模式则完全以“专业”为核心，所有课程都是为实现专业培养目标服务的。具体的课程设置后来被称为“知识三层楼”：即由基础课、专业基础课和专业课三类课程组成。其中的基础课也是围绕专业课而开设的。所以，是否有利于专业培养目标的实现，就在人们的潜意识里成为判定课程设置是否合理的主要标准。

这种模式时间一长，那些主要的专业课程就自然带有“我是核心，我重要”的意味，在拟订教学计划时往往最先确定下来。而作为基础的“专业基础课”和“基础课”，特别是基础课，则要根据专业课程的需要进行筛选。这种程序无意间就带上了“谁是老大”的等级观念，长此以往，专业课就逐渐演变为学校的贵族。而后来的选修制实施后，更加剧了这种等级观念。因为专业课多为必修课，即使选修，也是作为另一个专业方向而组成另一个专业模块，原来的专业基础课多数都并入专业方向课程模块；而原来的基础课，则与公共课合并，形成了后来的通识课。通识课往往以选修课形式出现，只规定修习的学分数。

这种课程上的演变过程还影响到教师待遇。很多学校在实行津贴制度时，政策明显向专业课教师倾斜。我一开始并不认为这种情况是相当普遍的，直到有一天亲眼看到中宣部的一份红头文件。那红头文件给我的印象特别深刻。文件大意是，希望各个高等学校加强思想政治教育并认真落实文件精神，要求提高思想政治课程（思想道德修养和法律基础统称“两课”）的教学水平。同时提出，让那些承担思想政治课程的教师享受到与专业课教师同样的待遇。由此可见，把专业课看得比其他课程重要的现象已经不是个别现象，它已经惊动了中央领导了。

十一、闲话高校教学督导员制度

不知从什么时候开始，大学有了教学督导员。为体现他们的作用、明确他们的任务、规范他们的行为，学校便逐渐形成了一套制度。简单地说，在一开始，可能是出于这样一些考虑：学校的教学工作需要有人指导；年轻教师需要“传帮带”；好的教学经验需要传承；教学工作上的问题需要及时发现并加以解决。

据我了解，大学里的教学督导员几乎全部是从那些有丰富经验的退休教师中选聘的，其中不少是原来的分管教学工作的系主任或者教研室主任。学校期待通过这些督导员的随机或有计划的聽课方式，发现授课教师教学中的不足，及时进行纠正和指导，从而达到逐步提高教学水平的目的。应该说，这个想法和做法从一定意义上和在一定程度上确实起到了一定的作用。但不可否认，它也带来了一些问题。归纳起来，主要问题有这样一些：

1.教师的教学方法就其性质看，既有科学和技术的成分也有哲学和艺术的成分。通过听课，督导员可能会发现一些科学上和技术上的问题，向授课教师提出来，教师可以改进；而教育哲学和教学艺术，与科学和技术不同，往往具有鲜明的个性。督导员提出这方面问题的改进意见，常常使得授课教师难以接受。

2.为提高效率，督导员听课，通常只是听取某教师的某一节课或某几节课，因而对课程总体中教学方法和内容的前后搭配无法全面把握。所以，提出的改进意见常带有片面性。

3.督导员身份和职责本身，容易使人产生误解。学校聘请的多为教学效果好的老教师，给大家的印象就是教学上的榜样。他们提出的意见或建议，对一些刚入职的新教师来说，很容易被当成“圣旨”而被无条件接受。但如果他们的意见或建议是不正确的，就会造成以讹传讹的后果。

4.教学方法也是不断发展的。新的方法不断涌现，老教师虽有优势，但对新事物的接受反倒不如年轻人快，而且一旦形成定势，特别容易格式化甚至僵化。

除了上面这四条外，可能还有一些问题，这里不一一列出。我个人觉得，由于上述问题的存在，督导员制度，特别是督导员的职责和任务应该做一些调整和修改。

可喜的是，汕头大学曾给了我一个进行调整和修改的机会。根据我对原来督导员制度的分析，我们在继续保留了这一制度的同时，在职责和任务上面，仅仅保留了一条：发现问题（不管是教学秩序上的问题还是教学方法或教学内容上的问题）及时汇报，由学校层面汇总后，认真研究分析解决办法，然后统筹加以解决。督导员只起到一个上下沟通的作用。

那么，原来督导员任务中的促进教学能力提高的任务怎么办？我们为此专门为教师、特别是新入职教师和教学评价不佳的教师组织了教学法培训，每年举办一期。几年来，从实施效果看，比过去要好很多。当然，我们的做法，因为没有做过比较科学的评估，所以还不能说已经很完善，但实践中教师普遍接受，也算是一种肯定的评价吧。为慎重起见，虽然是一种被实践证明有一定效果的“感悟”，还是在标题上用了“闲话”二字，觉得读起来或许更轻松一些，也留一点余地让有心者批评，让有意者有机会也用实践来补充和完善我的这个感悟。

十二、人事分配制度对大学学术的神奇作用

我之所以用了“神奇”二字来形容大学的人事分配制度在推进或阻碍学术进步上的作用，并非像有些人所理解的，认为大学教师都很看重金钱，而是在于强调分配上的科学与公平合理，恐怕是教师特别敏感的东西。因为它涉及的并不是多拿或少拿报酬的问题，而是从中可以体现劳动者尊严和良好学术生态的重要因素。

中国大学教师的薪酬待遇问题如果从头说起，恐怕用一本书的篇幅也不够，而且我也不是这方面的专家。所以，我就从我2003年到汕头大学任职后说起。

那一年因一个偶然因素，我从厦门大学调入汕头大学。那时，汕头大学教师和广东省其他省属大学教师在待遇上有相同之处也有不同之处。相同之处是，作为公立大学，享受广东省政府规定的薪酬；不同的是，李嘉诚基金会为留住人才和吸引人才来汕大工作，有一些专款用来给予教师一定的津贴。这些津贴的分配方式多是参照了国内其他有津贴发放的大学的分配办法（顺便说一下，其他大学的津贴资金很多都是来源于学校的所谓“创收”。李嘉诚先生不主张学校搞创收，所以从他的基金会里拨出一部分来改善教师待遇）。而那时绝大多数大学的分配办法就是在教师不同的工作业绩上“明码标价”。例如：在某个级别的杂志上发表一篇文章，折合多少分，然后年底统计总分，按照每一分多少钱兑现给教师。有人调侃说，这种办法就像工厂的计件工资，教师就像工人加工产品或者建筑工人搬砖头。这种办法教师们很反感，但一时也想不出别的办法。虽然有些大学做了一些改进，但本质上仍没有脱离计件工资的性质。

计件工资在工厂或一些企业里之所以行得通，有一个关键的原因：所生产的零件或加工的产品，其质量是明确可测的。工人一天生产的东西如果不合格，老板是不会给你工资的，甚至还会因损耗而扣掉你的工资。这个“明确可测量”的特性在大学教师的“产出”中恐怕就不存在了，至少是不那么清晰了。

教师的“产出”通常就是三个方面：一是教学，二是研究，三是学校内的服务工作。在计件工资环境下，教学多按照课时给予教师津贴；研究则多按照研究项目和结果给予津贴；至于服务，很多大学通常并不纳入津贴范围。这种分配制度的弊端是显而易见的：教学与研究的产出很难准确地用“质”来衡量，特别是教学，人们都认为教学工作完全就是“良心活儿”，其质量几乎无法用简单的考试成绩或者别的什么成绩来衡量，也无法根据设定的目标的实现情况来衡量，因为目标的设定有难易之分。至于服务工作，更是连数量也难以计算。这种计件工资实施的结果，必然是：一方面为只求量不求质的风气的日益猖獗和学术浮躁推波助澜，另一方面，学术团队的很多无法标价的服务工作无人愿意承担。而那些承担了服务工作的教师得不到应有的鼓励，没有承担服务工作的教师反而可能因为有时间多干了教学和科研上的工作而得到好处。这样的制度无疑也起到了为团队精神的滑坡而鸣锣开道的作用。因此，这种分配制度若不加以根本改变，迟早会毁掉学术，也会毁掉从事学术工作的教师。为此，汕头大学从2005年开始，酝酿并逐步实施了新的人事分配制度方案。

新的人事分配制度的宗旨在于一揽子解决“计件工资”的所有弊端。对于已经习惯于这种制度的人来说，前期调研和宣传显得非常重要。对于已经形成惯性的旧有制度的批判，也会触及那些得到一些所谓好处的教师的利益，同时也会在观念上冲击到一些大家习以为常的做法。特别是一些已经在全国高校成为“顺理成章”的津贴分配方式，一下子要全部废除，必然会引起不小的波澜。仅举一例：当我们宣称要取消按照论文篇数论功行赏的分配办法时，很多教師明确表示这是胡闹。很多教师私下议论说，除了评职称不得已，以后恐怕再也没有人愿意写论文了。总之，这样大的改革动作，在一开始，真的是感觉前景一片黑暗。

汕头大学的人事分配制度最终还是拟定出来，并得到李嘉诚基金会的全力支持，且在校长办公会议上通过，于2006年（具体月份记不清了）先是在教师系列中试点，后在全校其他系列全面铺开。关于这次“年薪制”改革，涉及到方方面面，是一项复杂的系统工程，不可能对此一一详细介绍。这里仅能粗略地把其中的几个要点分列如下：

第一，原有津贴的数额不变，而是与体制内的工资总额统一起来，构成一个总的盘子。根据教师资质和各方面表现确定年薪总数。每三年评定一次年薪，每一年进行一次业绩考核。如果教师资质有变动（如从副教授晋升为教授），在变动的第二年可以申请更高级别的年薪。

第二，教师资质作为某一级年薪数额的基本参考，定出基础年薪，业绩则与基础年薪合而构成实际年薪。

第三，教师业绩包含了前面所说的三个方面（教学、研究、服务），同时强化了质量方面的表现。比如，教学质量参考了学生评教的得分结果以及在所在院系得分的排名。研究的成果更注重质量而仅仅规定了最少的数量要求。服务则由单位领导者给予评价，作为实际年薪确定时的重要参考。

第四，年薪级别越趋于高层，评价标准越简单。对于少数学校的学科带头人，则以模糊的标准由评委会商议决定。

第五，教学科研以外的其他系列，其年薪数额参照国家体制中的级别标准，加入原津贴数额，设定若干标准，由评委会根据具体人员的表现投票或打分决定具体的津贴数额。

年薪制实施后，最初大家担心出现的情况并没有出现。比如，学术论文的数量和质量都有显著提高；教师教学的积极性也显著高于过去。总体看，年薪制改革，从根本上消除了过去的弊端，学校各项工作都取得了长足的进展。

实施年薪制之后，我个人的感受真可以用“神奇”来概括。以上只是谈了些感悟，其中所依据的理论和国内外的实践经验实在也不少。若从根本上说，也不过就是那句老生常谈：按照教育规律办教育。如果说我们比别人多了什么，那就是踏踏实实把这个“老生常谈”付诸了实践。

十三、浓缩课程内容的可能性与现实性

在知识和信息急剧膨胀的当代，教育面临的一个非常严峻的挑战是，在有限的教育时间里，学生应该学些什么？其实，这个问题早就是教育界的核心问题了。早在19世纪，英国哲学家斯宾塞就提出了那个耳熟能详的著名命题：什么知识最有价值？一百多年来，人们也在不断地探索解决这一问题的药方。

20世纪六十年代，美国学者布鲁纳提出了“知识结构”这一概念，主张在学校里应该教给学生知识结构，而不是面面俱到的知识。问题在于，一方面，不同学科的知识结构是不同的；另一方面，同一学科的知识结构，又有不同的理解。所以，布鲁纳提倡的改革，并没有达到预期的目的。当然，这其中也有其他因素的干扰。

尽管困难重重，多年来各国教育界志士仁人还是在锲而不舍地从各个方面和角度探求解决这一问题的办法。

最近读到一本书，是澳大利亚一位大学历史学教授写的，书名叫做《极简欧洲史》（广西师范大学出版社2011年第一版）。该书翻译成中文也不过12万字。作者从漫长的欧洲历史中抽取出三个基本要素，并以此为线索，把这三个要素之间的分合交集与“爱恨情仇”结合历史脉络和重要史实，浓缩成一部别开生面的史学书籍。

笔者不是学历史的，无法对这本书做出恰当的评价。但从此书封面上有“著名学者钱理群、钱文忠，历史评论家公孙策联合推荐”字样判断，书的质量应该不会太差。另外，从教育学和课程理论的视角看，作者也是找到了欧洲史表述的一种“结构”，而且是极为简洁的结构。以这种结构贯穿整个欧洲历史，即使不是特别准确，也至少是一种新的、对学科结构的大胆尝试。从某种意义上说，是课程与教学领域改革应该提倡的方向。不过，应该特别指出的是，通过找出学科的结构（哪怕这种结构并不完善或者恰切）来简化学科从而达到极简，与那种只是简单地删掉一些内容的“简明”，在本质上是不同的。笔者认为，如果各门学科在教学上都能做到通过找出学科的某种结构而达到“极简”，不啻为教育领域的一场革命。希望这一革命性的变革理想会逐步成为现实。

十四、学生评教中的是非曲直

很多国家的大学都实行学生评教。中国的大学这些年也都在做这件事。我在厦门大学和汕头大学也都经历了这件事。在一开始实行这个办法时，给我的印象是，很多教师比较反感，有些教师甚至比较抵触。反感或抵触的理由大约有以下这些：

1.对要求严格的教师不利。教师的严格要求会导致学生评教的分数低。

2.课程不同，学生评教往往从兴趣出发，对有的课程评分就高，有的就低。对觉得有用的课程评分就高于那些觉得没有用的课程。这对不同课程的任课教师很不公平。

3.就经验看，有些教师的教学水平并不高，却得了高分，有些水平高的教师反而得了低分。

4.评分标准不科学。仅仅依据学生的主观判断来评价教师的教学水平，有失公允。

5.评价活动约束了教师的教学自由和教学艺术。

除了以上五点，当然还有一些反对的理由。总体看，教师觉得评教是一件很不舒服的事情。我这里不想正儿八经地一一对照上面的反对意见讨论评教的是非功过，只是想从一个实践者的角度谈些实践后的感悟。

首先，对教师的教学效果或教学水平由学生做出评价是否合适？这个问题不用讨论，因为只要了解教育评价的基本内容的人都清楚，教师教学水平的评判应该是从多个角度进行的事情。所谓多个角度，即除了学生，还包括同行、上级、校外专家等。因此，学生的评价是不可少的，但不是唯一的。学生评教的结果可以作为参考之一，但不能作为唯一参考。有些学校在人事分配上完全依据评教分数显然不可取。

其次，如何评价是一个关键。也就是评价指标的科学性如何的问题。所谓科学性，关键在于评价指标尽可能采用客观指标而避免主观指标；尽可能根据教学原理及规律设置指标而避免随意根据经验设置指标。2006年我们引进了美国的一套学生评教方案，通过我们在实践中不断修订，已经趋于完善，在学校的教学改革中发挥了很好的作用。这里仅举几个例子。

有些学校的评教方案中有“教师上课是否认真”之类的指标，显然带有明显的主观因素。换句话说，让学生判断一个教师上课（包括备课）的认真程度，其依据一定是非常主观的。他们只能按照自己的理解以及自己所观察到的东西判断。比如，教师的讲义是否够厚，教具是否花了力气，讲解是否详尽和细致，PPT是否做得够精致等等。我们所采用的评价指标多数都是根据一定的教学原理或规律来编排的。按照这些原理，可以看出一个教师是否在教学过程中遵循了规律或者基本的教学原理。这比笼统地考察一个教师的所谓“认真”，要更加科学，也更加必要。比如，其中一个指标是这样提问学生的：“你的教师每次布置作业并收回以后，通常多长时间批改完毕返还给你？”这个指标下面有几个选项：“a.学期结束前；b.一周内；c.不定期；d.一个月以后。”这个指标的设计估计是根据了教育心理学中的“及时反馈”原理，而学生则只能根据实际情况来回答，从而避免了由于对教师的主观好恶而给分过低的情况。

有时候，一些课程的名称和性质会在学生选课时或者上课前给学生一个先入为主的印象或期待，这种印象或期待有可能影响学生的评教分数。比如，“古典文学欣赏”这样的课程和“统计学原理”这样的课程，学生上课前的期待是不同的。有些课程的任课教师常常以所授课程缺少吸引力来为评教获得低分喊冤（听说一些大学“两课”教师持这种观点的不少）。而科學的评价指标则会把这个因素考虑在内并尽可能把可能的负面影响加以消除。我们采用的评教方案里就有这样一个指标：“你在听完这门课程后，觉得比你开始上这门课程前的预期来，是更好了还是不如上课前的预期？”诚然，仅仅凭借一个指标还不足以达到消除因课程性质甚至名称所引发的对课程预期不同而造成的评教分数上的影响，但设置这样的指标本身就说明了方案设计者的设计理念是非常值得借鉴的。此外，需要特别说明的是，我们引进这套方案时曾试图索要学生在评教指标填写完成后的统计方法，可方案的卖方拒绝向我们提供最后的统计“秘籍”。我们猜测这个秘籍或许就是卖方的专利或版权，暂时不方便把它透露给买方吧。尽管如此，这个方案还是对我们的教学改革和教学水平的提高起到了很大作用。

此外，评价是为了决策，这是进行任何评价活动都必须明确的目的。如果我们的学生评教只是评，而不与决策关联，教师就不会重视，评教就会流于形式。那么，评教如何与决策关联？我们在实践中发现，需要决策的往往是教师队伍中的“两头”：即教学特别好的和特别差的。特别好的在评定职称和业绩考核中给予考虑，作为评职称的优先条件或业绩奖励的参照；特别差的有两种情况，一种是因为教学态度不端正，另一种是教学能力差。学校则分别进行有针对性的补救。实践证明，在评教指标比较科学的情况下，“两头”的评价结果是很准的，不管这个教师平时对学生是不是严格。

总体看，我们引进的比较科学的评教方案，配合我们按照正确的管理方法使用评价结果，经过多年的实践，很多原来被认为很难解决的问题，都得到了不同程度的解决。

（责任编辑 胡弼成）