课堂教学的组织与分析

2018-05-18钟启泉

上海课程教学研究 2018年5期

◎ 钟启泉

“课堂教学的创造”对于一线教师而言是既熟悉又陌生的问题，因为这些问题是同“自己怎样来上课”“应当怎样进行课堂研究”等问题息息相关的。本文针对我国中小学教师在课堂教学创造方面存在的若干认识与实践上的偏差，以及面临的主要挑战，展开基本原理的阐述。

一、课堂教学的组织

从教师实践的角度来看，课堂教学的过程分三个阶段：第一阶段是计划（设计）；第二阶段是实施（实践）；第三阶段是评价（反思）。关于这三个阶段，行为科学的研究方法（量化研究）与行为科学之后的研究方法（质性研究）是不同的。

在行为科学的方法中，教学的展开被视为“计划—达成—评价”的线性过程。教与学的过程旨在科学地调查计划阶段的教育目标与作为结果的学业成绩的评价之间的关系，以便实现有效的教学过程。因此，基于行为科学的课堂研究被称为“过程—产出模型的研究”（process-product research）。“过程—产出模型”的教学三阶段中受到重视的是“计划”（预测）与“评价”。相反，行为科学之后的课堂研究，重心移向教学过程本身。由于“过程—产出模型”中被喻为“暗箱”的课堂事件与经验本身的意义，它们成为展开研究与实践的中心。因此，它是借助教学事件的省察与经验的方式来改进教学实践的，这就不同于借助计划来控制过程、以结果来评价其价值的教学了。在这里，教学是被“设计”的，是通过在课堂的活动过程中不断修正、不断省察与“反思”这种复杂事件的意义，来创造更有意义的经验的。因此，“设计”“实践”“反思”，不是线性的过程，而是循环往复的过程［1］。根据这种观点，来探寻一下实际的课堂教学创造与反思的过程。

（一）教学设计

在第一阶段的“设计”中，教师是根据课程的单元内容与儿童的兴趣、爱好进行设计的。“设计”的行为就像儿童搭积木一般，意味着需要通过种种试探来表现某种主题，中途或许会做出多次的变更。设计是通过和对象不断的对话来生成与发展的。教学的设计也是同样如此，通过教学内容的主题与学生的创造性对话来“设计”一种教学。这种设计在教学的前、中、后，都会得到修正。在教学设计中具有决定性意义的是“主题”。用该教材让儿童追求什么，该主题具有怎样的发展性等，这种洞见成为教学过程中决定儿童学习质量的关键。

在教学的“设计”中仅次于“主题”的是“过程”的组织。无论怎样的主题，倘若不组织丰富的探究与表达的“过程”，那么，学习的经验只能是贫弱的。把儿童的学习经验视为认知性经验、社会性经验、伦理性经验加以丰富地实现的“过程”，就是“设计”。

（二）教学实践

在课堂教学的“实践”阶段里嵌入了“设计”与“反思”双向的复杂活动，教师的这种活动是以认知性、社会性、伦理性的活动来组织的。“省察”“反思”在教学的前、中、后进行。教学前的“反思”是对教材、学习环境的发展性和儿童学习的可能性的洞察，在“设计”教学的活动之中进行的；教学中的“反思”是针对深刻变化的课堂情境在即兴的活动中展开的；而教学后的“反思”是作为教材、儿童活动和教师自身活动的评价来进行的。

（三）教学反思

“省察”与“反思”通过两种对话而形成。其一是同情境的对话，其二是同自己的对话。这两种对话是构成“实践”的基本要件。“省察”与“反思”的能力构成专家型教师的核心能力。出色的教师在“同情境的对话”“同自己的对话”中都会发挥优异的能力。另外，“省察”与“反思”也是把情境提出的课题当作自身的责任来对待的一种活动。“省察”与“反思”出色的教师，不把教学的失败归咎于教材，而是求之于自己的“实践”及其“设计”，寻求自身教学的改进。

从儿童的角度来看，教学的过程是在同教材对话、同教师对话、同伙伴对话、同自身对话，来理解、习得教学内容的过程。在上述这些复杂的对话关系之中，只要有一个出现了障碍，那么，无论是接受的过程或是同学之间分享各自的思考与表达，都会产生障碍。况且，课堂教学的过程是借助若干规约和例行步骤组织起来的，也会受到众多潜规则的支配。整个课堂教学通过这些显性的与隐性的因素的制约，促进或阻碍着儿童的学习与成长。

尽管课堂教学的世界受到若干体制与计划的制约，但毕竟是活生生的教师引领活生生的儿童所经营的生命的世界。如何解读并创造这个小小课堂的大千世界，正是教师课堂研究的魅力所在。

二、从课堂实践的比较中了解自身的教学

（一）教师了解自身教学的几种方法

对于一线教师而言，了解自身在进行怎样一种教学，对于课堂实践的反思与新的教学方法的重建，可以起不小的作用。大体说来，有三类方法：

第一类，通过同教师自身内在的标准进行比较，获得认知的方法。教师把自己以往的教学场景同当下的教学场景进行比较，倘若有所不同，就可以了解自身教学的变化。晚近借助录音、录像，记录自己的教学，而后反复观察，可以展开教学反思。

第二类，教师与他者交流，通过比较他者的课堂，获得认知的方法。教师可以借助儿童对教学的反应，或者采取同别的教师直接交流的办法获得认知。

第三类，通过和外在的、客观性高的标准进行比较，获得认知的方法。每一个教师都会在日常的教学中积累起个人的教学视点，通过测定每一个教师拥有的个人用的教学理论，可以获得教学认知。

（二）洞察“课堂危机”

“课堂危机论”并非危言耸听。自从20世纪美国教育家西尔伯曼（E. Silberman）出版《教室的危机》（1970年）以来，课堂危机的研究就成了世界性的课题。在我国基础教育界，越来越多的有识人士认识到灌输式课堂的危机。

我国中小学面临“课堂转型”的挑战。中日两国初中教科书中都选用了鲁迅的《故乡》,但即便是同样一篇课文，教学立场不同，教材处理方式迥异，教学方法也大相径庭。蔡栅栅在《中华读书报》（2015年7月22日）国际文化版发表的《日本教科书中的鲁迅<故乡>》中，比较了中日两国语文教师在教材处理上的巨大差异。两者的差异主要在教学课时、教学目标和教学主题。

笔者的一位博士生进行了为期一年的中日课堂教学国际比较研究。她从东京和上海各选取了2所初中的7名语文教师，对他们以鲁迅的《故乡》一文展开的语文教学进行了比较研究。结果发现，两国教师都充满了对学生的“教育爱”。不过，教育价值的取向不同，整个教学计划也是迥异其趣的。［2］

这位博士生发现，日本教师的教学观念中突出了作为教育对象的“儿童”。日本教师的角色定位是：为学生营造自由的学习氛围，揣测学生的需求，引导学生的思考，辅助学生的活动。他们把学生看作自主的，有足够认知能力和思维能力的人，有着与教师不同的情感体验、道德标准和人生准则。因此，在这些教师看来，学生应该得到最大限度的尊重。即便他们现在并不完美、并不成熟，但是，那是他们以自己的经验为基础的，是真正属于他们自己的学习和成长。

正视课堂危机是促进课堂创新的牵引力。我们从这个案例研究中，是否可以捉摸到中国教师在传统课堂文化束缚下的困惑与无奈，以及中国课堂无视儿童、剥夺儿童声音的潜在危机呢？

（三）区分新旧教学的分野

教师究竟是“教教材”还是“用教材教”，这是区分新旧教学的分水岭。在“教教材”的场合，教师回避了教育研究的根本问题——为什么教、教什么、怎么教，教师的责任就是如何把教科书经过教师的“咀嚼”之后再“喂给”学生。这是一种“告知式”技术主义的教学方法，反映了“教科书中心主义”的教育观。在这里，教材本身就是教学的目的。这种教学容易沦为教学语词主义或是灌输主义。教学并不是一种告知和被告知的事情，而是一个主动的知识建构的过程。在“用教材教”的场合，教材是把应当教授的事项作为学生学习课题的具体材料，是学生获得一定的知识、技能、概念、认识的手段或媒介物。不同的教材观造成了教材运用策略的分野，它是区分新旧教学的分水岭。

可以说，唯有“用教材教”才能反映教学过程中教材的性质。这是因为，教学过程（或是学习过程）是一种社会交互作用的过程。知识不是教师借助片面地传递信息、强制性地灌输给学生的，而是学生自身以及在同教师的交互作用之中建构知识的过程。因此，课堂教学的任务不是要学生记住一些事实性知识，也不是要强加给学生某种价值标准，更不是“为考试而教，为考试而学”，而是让学生通过同教材这个媒介的对话，去获得提问和反思的能力。知识的增长是从问题和我们解决问题的努力开始的。学校教育不是单纯地使学生获得现成的知识，而是通过这种学习活动，学会“学问本身”，即学会“质问”。日本教育学家木下竹次在其著名的《学习原论》（1923年）中抨击了“教师中心主义教授法”［3］，指出“传统的教育是以释疑（尽量地消除疑问）为主的，很少有期待学习者多多质疑的追求。然而，在学习中质疑乃是学习者亲自释疑的条件，应当受到重视”。疑问原本不应由教师提出为主，而应由学习者提出。教师必须做出最大的努力，着力使学习者能够提出精彩的疑问。教师的提问应当用于诱发学习者精彩的提问，用于开辟儿童“自主性学习之道”。教师的“教材研究”，实际上是指教师在深刻理解教材本质的基础上，思考如何借助教材使学习者掌握某种能力（关于自然、社会、文化的知识、技能、态度），从而思考怎样的教学设计。教师的教材研究的焦点在于如何实现教材的两个转化。

其一，如何从预设教材过渡到生成教材。所谓“预设教材”就是指教科书教材、实物教材、实验教材、文字教材等业已编制好的教材。这是根据一定的教育意图编制的，在实际的教学情境中即便不用，也称之为“教材”。这种见解的含义是，谁都能够使用的客观上被认可的“教材”或是“教材集”，不管谁用，都能达到同样的效果。然而，教师不能满足于现成教科书的普适性的预设，而是需要在课堂教学之前，根据本校、本班学生的实际重新做出预设。同时，教师的课堂教学，既不能满足于单纯的预设，也不能满足于单纯的生成。预设为了生成，更好的预设为了更好的生成。联系学生发展的特质，在教学过程中考虑教材是十分重要的。所谓“生成教材”是指，尚未在实际的教学情境中运用的，不能称为教材。只有在实际教学情境中运用的才能称为教材。这种见解的含意是重视教师的指导作用。

其二，如何使教材转化为学材。教材在传统上作为教授素材的色彩极浓，作为学习素材的特征欠缺。然而，没有学习主体对于教材的有意识的能动的学习活动，就没有教材存在的价值。我们也不能忽略，教材自身也在一定程度上具有激发学习活动的潜在力。因此，从作业方式、思维方式、活动方式、活动步骤及活动技术这一系统教学的视点出发去研究教材，是亟待加强的。

三、教学研讨：从自身的实践中学会教学

（一）教学研讨

教师工作的核心是课堂教学。不过，由于教师是在封闭的班级中进行工作的，同事之间相互学习的机会是不多的。即便有，也不过是零星的一两节观摩教学课而已。教师复杂的专业判断同表现出来的教学行为之间的关联、儿童的学习与教师介入之间的关联，单凭孤家寡人是难以把握的。教师如何在教学这一复杂的现象之内读出种种的关联，如何作出复杂的判断，仅仅从教学之外去观察是把握不了的。因此，教师如何观察“实践的表象化过程”――教师如何把握实践，如何把教学的课题与意义加以语言化地表述，如何分享教学的观点与想法，十分必要。这就是说，教师之间必须围绕教学进行言说分析。为了思考教师自律性的“协同学习”过程与“学校”这一共同体中的学习活动的系统，“教学研讨”成为关键的环节。

1. 作为教师“学习场”的教学研讨

教师的“学习场”存在于每日每时的教学实践中。教案研讨会、观摩教学研讨会的现场，而且在日常的教职员办公室中教师同事之间的对话与争论，以及有关教材的信息交换等，都是重要的学习场。课堂研究不仅是指教案的探讨和观摩课的研讨会，可以说，作为周期性地进行的教学研讨会的意义与理由是，在各个周期中教师们能够获得的专业知识是不同的。因此重要的是，要根据学校的实际，优先考虑在哪些议题上花更多的时间。研讨会之所以终年循环往复地实施，就在于综合地获得专业知识。倘若新任教师多，如果不讨论教材处理的问题，仅仅停留于教学方法，就不可能设计有价值的学习。因此，教案的探讨是重要的。要成为资深教师，就得精心地组织教学研讨会，从学生的学习过程的实际校正教学的机会是更加重要的。倘若教案和课堂记录的书写形式化，那么，就不能成为把握学生学习流程的档案和记录。

2. 作为“协同性知识建构”的研讨

从事观摩教学的执教者、观摩教学的教师并不仅仅在教学研讨会的场合进行思考与学习，这里面有教师独立进行的反思与教师协同学习的循环往复。在研讨会现场，教师是通过向他人说明自己默会的理解，加以聚焦，来展开讨论的；是通过合作来建构关于学生的学习与教学的理解与知识的过程。因此，在这里不仅是个人的学习，而且是把学校作为拥有一种文化的共同体来形成的过程。可以说，展开教学讨论，明确凝练意义，合作建构知识，形成教师文化的场所之一，就是作为校本研修的“教学研讨”。

3. 在长跨度的周期中为每一个教师提供学习的契机

这里必须注意的是，合作建构的知识未必是参与者（教师）分享和习得的。以为教师的学习也是同学生一样，以朴素的线性的因果关系模型来思考，是错的。就是说，以线性模型为前提——以为知识与信息一经提示，知识、信念、态度就变了，或是就能运用这种知识进行教学、改变实践，学生学习的成果也表现出来了，是大错特错的。课堂言说的分析表明，不能运用这种线性模型来解释。这是因为，光凭报告是改变不了教师的。实际上，教师的信念和知识并没有什么改变，而是匆匆付诸实践的居多。等到发觉学生真的发生了变化，教师以往的信念才能瓦解而转变为新的信念，知识才能得到活用。就是说，当教师仅仅停留于字面接纳的时候，还不能成为实践性知识。因此不能说，教学研讨会上所讨论、所理解、所分享的见解，等同于每一个教师已经内化为自身的东西。

一线教师的实践研究与校本研修，不是旨在“附加”一些新的“知识”与“技术”，而是心心念念地钻研、不断充实自身内心世界的一种“修养”［4］。

对话是教师学习的一个契机，未必同一些教师的学习与实践直接挂钩。就是说，教学研讨会的讨论构成了作为教师的学习――触及教师的课题意识、信念、知识和技能的学习――是否形成的关键的场域。可以说，这是一个磨砺的过程、内化的过程、实践化的过程。对于教师而言，是长期的学习与熟练的过程。

（二）视点：教学研讨会审议的问题范畴

根据佐藤学研究团队的经验，课后的教学研讨会审议的问题，一般包含了A—E的上位范畴、1—15的下位范畴。当然，不是每个都得囊括这些范畴的问题。这些范畴具体内容见表1。

上述15个范畴的多样性显示，教学研讨会不仅是探讨观摩教学的进程与方法的场所，也是同同事一起分享教学的感受、印象、价值，分享如何看待课堂事件的场所。同时，教师可在研讨会上发现课堂事件的结构――在教学中有着怎样的关联；发现同其他教学的关联；重新纠正自己的认识论信念，具体地把握教学的方向性对话。这种学校的教学对话的原则之一，是讨论儿童的学习事实。详细地讨论儿童学习的状态是一个基础，各种情感、印象、结构、关联都是由此生发开来，展开多角度的讨论。不是教学的某种理论，而是教学的事实被提示出来，借助对话，推察其多样的意义，形成实践的表象。