“双师型”教师资格认证标准的宏观性要求与专业性表达

李梦卿 姜维

[摘要]科学、规范的“双师型”教师资格认证标准是推动职业教育教师队伍建设的重要保障。“双师型”教师资格认证标准应包含对教师职业的一般要求和职教教师作为“准技术人员”的专业能力，这是确保职业教育教学工作正常开展和“双师型”教师队伍整体质量提升的关键。在标准制订过程中，需要加强认证标准内容的综合性和科学性建设，突出认证标准的实践性与开放性特征，将工作经验作为认证的重要内容以及确保标准制定与实施的多主体化，以构造囊括“双师型”教师资格认证标准的宏观性要求与专业性表达的理想框架。

[关键词]“双师型”教师 认证 标准

[作者简介]李梦卿（1969- ），男，安徽滁州人，湖北大学教育学院，湖北职业教育发展研究院院长，教授，博士。（湖北 武汉 430062）姜维（1991- ），男，湖北宜昌人，湖北工业大学职业技术师范学院在读硕士。（湖北 武汉 430068）

[中图分类号]G715 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2018）08-0038-07

“双师型”教师队伍建设是现阶段我国职教师资队伍建设的重要主题。加强对“双师型”教师资格认证标准的研制工作，促进“双师型”教师认证活动的规范化、科学化发展，是提高我国职业教育师资队伍的整体质量、提升职业教育的办学水平、优化职业教育人才培养质量的重要途径。2016年，教育部、财政部在《关于实施职业院校教师素质提高计划（2017—2020年）的意见》中明确提出，加强“双师型”教师队伍建设是今后一段时期我国职业教育师资建设的重要内容。因此，构建出一套实施性强、科学合理、符合职业教育发展特点的“双师型”教师资格认证标准，是当前需要解决的重要问题。

一、“双师型”教师资格认证标准的宏观性规制与基本性要求：品行·教学·技能

“品行规范”“教学能力”“实践技能”是职业教育教师的基本素养、职业教育教师完成教学工作的重要前提，也是“双师型”教师认证标准的重要内容。在政府与职业院校不断完善、优化职教教师准入制度的同时，教师也应努力提升自身的素养与技能，以适应职业教育发展以及“双师型”教师资格认证工作的需要。

1.品行规范：教师职业不同于一般职业的根本区分。教师品行规范是指教师在从事教育工作中所应秉持和表现出的道德行为规范，亦即教师职业道德。教师职业不同于其他职业，其根本特点在于育人性，体现育人的艺术，因此，教师品行规范是教师之所以成为教师的根本条件。“它从道义上规定了教师在教育劳动过程中以什么样的思想、感情、态度和作风去接人待物、处理问题、做好工作、为社会尽职尽责。”①教师是学生的镜子，学生是教师的影子，教师的一言一行都能通过教学活动反射到学生的头脑中，对学生的道德品质与行为习惯的养成产生潜移默化的影响。对教师品行规范的要求一直是教育改革与发展的重点。特别是当前我国处于社会经济转型期，受市场经济浪潮冲击和多元价值取向的诱导，一些教师的不良行为屡屡见诸报端，造成了社会大众对教师道德品行的质疑，影响了教师的职业形象。教师职业道德的提升被摆到重要的位置。鉴于此，党和政府十分重视师德建设，对提高教师思想道德和业务素质提出了明确要求。2010年7月，国家颁布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，在教师队伍建设章节中对师德的要求是“关爱学生，严谨笃学，淡泊名利，自尊自律”。2014年9月9日，习近平总书记在同北京师范大学师生代表座谈时提到：“老师的人格力量和人格魅力是成功教育的重要条件。广大教师必须率先垂范、以身作则，引导和帮助学生把握好人生方向……，自觉坚守精神家园、坚守人格底线，带头弘扬社会主义道德和中华传统美德，以自己的模范行为影响和带动学生。”“教师作为自觉阐释并守护真理和知识的群体，在维护自己的基本利益的同时，还要坚守自我的底线与原则，秉持自己的良知和道德意志，指导着行为与实践。”②为青年学子做示范。

2.教学能力：教师开展教学活动的核心能力。教师教学能力指的是教师为达到教学目标、顺利从事教学活动所必需的基本素质，是教师专业素养最为重要的表现形式。具体来看，职业教育教师教学能力主要透过教师具体的教育教学行为表现出来，“是由教师个人的智力和智慧以及从事职业教育教学工作所需要的知识、技能等多种因素建构而成的一种专业能力。”③这种专业能力主要体现在能教、会教和愿教三个方面。能教是指具备了所教学科的知识，会教是指具备了教育专业的知识和能力，愿教是具备了教育专业精神。在欧盟职业教育教师能力结构标准中，教学能力被表述为“培训能力”。从我国职业院校教学工作的主要内容来看，职业教育教师主要通过一定的方法和手段来传授知识培养能力，提升作为职业人的综合素质。据此，“专业教学能力又可以理解为教师组织职业教育知识、技能教学与促进学生综合素质提升的能力”④，是教师应具备的核心能力。职业教育的技术性与职业性规定了教师不能仅仅教授书本理论知识，还必须及时跟踪和把握本专业的最新发展动态，以便及时把来自企业一线的技术技能要求应用到教学工作中。当前，与普通高中、本科院校相比，职业学校普遍存在学生基础薄弱、生师比高、教学条件差和教学资源紧张等现象。加强“双师型”教师队伍建设，已成为职业教育改革发展的重要内容之一。“双师型”教师需要持之以恒地扩充专业知识、了解行业动态、提升教学技能、强化教育专业精神，具备学习、处世、生活、育人多方面的智慧，能够对学生学习、生活、就业等各个方面予以帮助和指导。

3.实践技能：体现“双师型”教师特有的内在素质。职业教育以服务为宗旨，以就业为导向，培养面向生产、建设、管理、服务第一线需要的，实践能力强、具有良好道德的高技能人才。“职业教育教学和人才培养具有鲜明的实践性特征，这就决定了职业院校‘双师型教师必须要具备过硬的实践技能。”⑤具体而言，“双师型”教师的专业实践技能是指保证教师个体运用已有的知识、技能去解决相关行业、企业生产实际问题时所必须具备的生理和心理特征，“其外在表现为操作能力、科技开发能力、市场调研能力、工艺设计能力、专业建设能力、实验实训基地建设能力等。”⑥在较长一段时期，我国对教师实践能力的关注明显不够，大部分教师刚从高等学校毕业，普遍缺乏在企业工作的经验和一线实践经历，不能给学生做出良好的实践操作示范和指导，在教学时容易出现“讲不透、道不明、练不实”的尴尬情况，对技术技能型人才培养质量的提升造成了不利影响。许多职业院校也没有对教师定期赴企业实践以及提升专业实践能力做出强制性安排。鉴于这种情况，国家近年来加大了对职业教育教师实践能力培养与提升的工作力度。如2016年5月，教育部等七部门联合印发了《职业学校教师赴企业实践规定》的通知，明确提出：组织教师赴企业实践是加强职业学校“双师型”教师队伍建设、提高教师实践能力、保障职业教育质量的重要举措。职业学校应保障教师特别是新入职教师定期参加企业实践的权利。各级教育行政部门、职业学校、企业各方应携手不断完善教师定期到企业实践制度。同年11月，教育部、财政部出台的《关于实施职业院校教师素质提高计划（2017—2020年）的意见》指出，要推进教师和企业人员双向交流合作，建立教师到企业实践和企业人才到学校兼职任教的常态化机制，切实提升职业院校教师队伍的整体素质和建设水平。“双师型”教师的成长离不开实践性智慧的积累，实践能力是“双师型”教师最具特色的内在素质，是保障职业教育教学工作质量的关键所在。因此，职业院校等应不断完善并逐步落实职业教育教师准入条件与“双师型”教师资格认证，确保新进教师的实践能力能够满足教学工作的基本需要。同时，还需政府明确职业院校与企业的責任，使教师到企业实践法律化、规范化、制度化。

二、“双师型”教师资格认证标准的职业性辨析与专业性表达：素质·精神·行标

“双师型”教师除了要具备一般教师的基本素质与能力外，还需要透彻理解和掌握所在领域与岗位的专业技术要求，具备员工职业精神并获得行业协会的专业认可。因此，将岗位技术要求、员工职业精神以及行业协会认证等相关内容纳入“双师型”教师资格认证标准，对于促进职业教育师资队伍建设具有积极作用。

1.参照岗位技术要求，确保教师获得胜任岗位的素质。岗位技术要求即专门岗位对职教教师作为“准专业人员”的专业能力要求，是独立于教师教育教学能力之外的专业和职业领域的专门能力，也是“双师型”教师专业能力的重要组成部分。对于职教师资队伍而言，基于专业岗位技术要求的“双师型”教师资格标准对于提高职教教师的整体水平具有重要意义。然而，现阶段“双师型”教师资格认证并没有将教师是否完全具备“岗位专业能力”作为必不可少的条件，不能很好地凸显“双师型”教师作为“准专业人员”的角色属性，对职业教育师资队伍建设产生阻滞作用。在美国，一些州为了确保职教教师的专业教学能力，出台了标准明确的职业教育教师任职和认证标准，如“爱荷华州行政法关于社区学院教师的规定，教师必须遵守相关职业领域的注册、认证和执照制度，并持有相应的证书或执照并且还需要满足规定的学历、学时及工作经验的要求”⑦。在日本，专修学校、短期大学、高等专门学校教师入职资格标准大多关注专门资质、技术、技能、实践工作经验等多方因素，重点考察教师是否真正胜任专门行业的教学工作。这种不唯学历论的资格标准符合日本高职院校的办学特色，体现出“日本职业教育产学研合作的人才培养模式特色，遵循了职业教育发展和职业教育师资建设规律，对促进日本职业教育特色化发展起到了重要的促进作用”⑧。因此，我国制定“双师型”教师资格认证标准时，要参照岗位技术要求，确保教师获得从事专业岗位所需的全部能力，以便教师在开展教学活动时向学生传授扎实、厚重、实在的专业知识和技能，更好地促进学生的知识、能力和素质的自我构建。

2.践行员工职业精神，赋予教师“准职业人”的身份。员工职业精神是人们在长期的职业实践中提炼而成的，并为职业界共同认可的一种职业情操。“它包括一个人对职业的价值观、态度及职业理想、职业责任、职业道德等凝练而成的精神品质，影响着个体的职业行为、职业形象、职业成效乃至群体整体的职业荣誉、职业地位与职业评价。”⑨与注重纯粹的、专门的岗位技术要求相比，员工职业精神更加注重准职业人的职业品质、职业意识、对待职业应有的态度。当前，行业企业十分关注职业教育毕业生员工职业精神的养成，他们认为，“经验、知识及技能等岗位专业要求可以在工作实践中逐步培养，而员工的为人、工作责任心以及工作态度等职业精神则需要从学校抓起”⑩。学生职业精神的培养有赖于教师的言行示范和专业指导。但是，由于我国职教教师没有经历长期岗位过程的摸爬滚打和浓厚工作氛围的熏陶，对企业专业技术人员的认识和认同存在障碍，致使教师缺乏职业精神，难以对学生进行职业精神方面的专业示范和指导，在内涵、精神上达到“双师型”的应有之义几无可能。或许这就是为什么英国、德国职业教育教师首先要拥有丰富的企业工作经验和很高职业成就的缘故。因为，只有这些“企业资深者才能洞悉一个小的动作和工作过程所隐含的职业内在素养和精神力量”11。将员工职业精神纳入“双师型”教师认证标准，确保“双师型”教师践行员工职业精神并带动学生的心智成长，是教师履行教师育人职责、保证人才培养质量的重要保障。因此，为了提升职业教育教师对于企业专业人员的认同感，在教学活动中更好地践行员工职业精神，在“教学做”合一中发挥教师的示范作用，“双师型”教师资格认证标准就需要关注教师专业领域的工作经验和一线历练，推动教师员工职业精神的内化和养成。

3.引入行业认证标准，架起教师与市场有效沟通的桥梁。职业教育不能没有行业企业的参与，否则，教育教学内容将滞后或偏离于产业实际需求，培养的人才也不能很好地匹配行业企业的需要。2011年6月，教育部《关于充分发挥行业指导作用推进职业教育改革发展的意见》提出“希望教育行政部门积极主动与行业主管部门、行业协会联系沟通”。2015年8月，教育部出台的《关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》明确要求“教育部联合行业部门、行业协会定期发布行业人才需求预测、制定行业人才评价标准”。这一系列政策文件明确了行业协会推动职业教育发展、参与“双师型”教师资格认证的重要责任主体地位。因此，对于“双师型”教师资格认证工作来说，职业院校加强与行业协会的合作，引入行业协会认证的相关标准、实施程序等内容，是科学、合理且必要的。这既是职业教育的准公共产品属性与现代化诉求，也是承担企业转移之社会责任的呼唤，更是提升职业院校“双师型”教师整体水平的重要途径。国际上，“英国、美国、澳大利亚、加拿大等国都通过行业协会对工程、技术技能人才培养实施行业层面的认证，建立起行业与学校之间的密切联系”12。例如，在英国的英格兰和威尔士地区，许多职教教师参加与自己专业相关的行业协会提供的培训课程，以便获得行业协会的专门认证。美国的工程管理专业协会通过专业认证制度和专业人士认可制度，在工程管理相关专业教育和专业人士之间、在工程管理专业人士和市场之间分别架起了桥梁。“行业协会的桥梁作用能促使工程管理相关专业的高等教育更好地符合工程管理行业市场的需要，对整个人才培养体系发挥着重要影响。”13但是，目前我国“双师型”教师资格认证尚缺乏行业协会的有效参与，这既是因为行业协会参与职业教育发展的内在动力偏弱，也是因为行业协会组织的能力有限、社会公信力不高，致使教师的“专业技术人员”“技术能手”等专业身份往往得不到专门领域的完全认可。教师与市场之间的沟通渠道还没有形成，教师以专业人员身份赴企业实践、为社会提供专业服务以及开展教学活动的“有效性”就会受到行业企业的质疑，也会对技术技能型人才培养造成不利影响。为了提升职业教育教师水平，提高职业教育教学质量，在制定“双师型”教师认定标准时需要借鉴国际经验，加强与行业协会的沟通与交流，引入行业协会认证的相关内容，建立有中国特色的行業协会参与“双师型”教师认证机制。

三、构建“双师型”教师资格认证标准的理想框架与现实路径：多维·创新·实践·协同

从部分自定“双师型”教师资格认证标准的职业学校经验来看，存在着认证标准不规范、认证过程不易操作、认证结果缺乏权威性等问题。为此，要确保认证标准内容的综合性和专业性建设，强调认证标准的多样性与开放性特征，将工作经验作为认证的重要内容以及确保标准制定与实施的多主体化，构造出能涵盖“双师型”教师资格认证标准的宏观性要求与专业性表达的理想框架。

1.标准多维设置：关注认证标准内容的综合性和动态性建设。“双师型”教师作为“教师”+“准专业人员”的结合体，其认证标准首先应该是综合的。综合性的认证标准有利于教师综合能力和综合素养的提升。在美国，教师专业标准的内容体现了明显的综合性，除了较核心的“学科知识”外，还有很多其他内容，如“教学策略”“反思能力”“了解学生的多元文化”和“评价策略”等。德国在2007年修订的《联邦职业教育法》第三节“教育机构和教育人员资质”明确规定了教育提供者与企业教师必须具备的专业资质、人品资质、资质监督等内容，明确了职业教育资质的获取以及教师应具备的职业技能、知识和能力。“澳大利亚行业协会开发了专门的培训包，规定了职教教师所必须具备的复合型能力结构和发展型能力结构，突出了职教教师能力的综合性特征。”14因此，需要将教师职业道德、教学能力、实践技能、岗位胜任能力、职业精神等多方面的能力和素养纳入我国“双师型”教师认证标准，全方位提升教师的综合能力、综合素养。另外，任何一项教育政策都不是简单地颁布与实施就了事的，需要通过长期、系统的调整、修改和完善以保证政策的效力。教师建设要体现出动态化教学能力结构，因为“社会发展的属性变化以及社会与教学、教师之间的能量、信息的交换，影响和制约着教师教学能力发展的方向、进展与质量，这都会让教师教学能力的发展在结构上表现出动态化的趋势”15。“双师型”教师资格认证标准的内容也应是动态的而非一成不变的。美国教师专业标准体现出内容的时代性和管理的动态性。“美国采用每5年修订一次的方式就是为了体现教师教育研究和实踐的最新成果和发展，适应社会发展的需要。”16对于我国的“双师型”教师资格认证标准而言，标准的制定应该充分考虑教师的成长历程、时代变化等现实因素，不断调整优化改善资格认证标准内容，促进职教教师能力的持续发展，提升职教师资队伍的整体质量。

2.创新认证政策：突出认证标准的多样性与开放性特征。职业教育课程门类与教学要求的多样性，决定了“双师型”教师队伍结构的多样性。对“双师型”教师资格认证的唯学历论、唯职称论，显然与“双师型”教师的设计初衷不符，这也正是当前我国职业教育教师队伍整体素质不高的症结所在。它在很大程度上导致有技能的工程技术人员、专业人才不能到职业院校任教，得不到“双师型”教师资格认证；而“职业院校直接从普通高校招收的高学历毕业生又缺乏相关实际技能，不能很好地胜任职业教育教学工作”17。针对这种情况，我国可以借鉴国外先进的经验和做法，采取开放性的认证标准适应不同能力特点的专业人员。如“美国俄亥俄州教师资格认证制度规定职业申请者如果拥有高中以上文凭，证明有5年工作经验或同等价值的职业活动，完成了4个学期制学分以上的职前准备，就可以获得临时职业教育教师资格证书。再完成24个学期制学分的职前准备课程，一年的入职课程并获得教师培训机构推荐，就可以获得职业领域的专业教师资格证书”18。因此，我国职业院校需要主动作为，创新体制机制，秉持开放、尊重差异的态度，制定符合“双师型”教师特点的认证制度。例如，可以将已取得相应的职业资格证书、实践教学能力强但是学历较为欠缺的教师列为“双师型”教师的预备队伍，待这些教师在规定期限内通过自主学习或参加专业培训获得学历证书后，即可被正式认证为“双师型”教师。多样性与开放性的认证标准能够让行业企业的能工巧匠愿意来、进得来、评得上、留得住，有利于打造一支专兼结合、结构合理、素质优良的职教师资队伍。需要注意的是，这种多样性与开放性的认证标准并非指在认证过程中对企业聘请教师的专业能力和资历的“降格”，而是建立在高标准的基础上，根据教师实际情况所制定的一种个性化的、有别于传统的认证标准。

3.关注实践经历：确保工作经验成为认证标准不可替代的组成部分。职业教育有其自身的发展规律和工作逻辑，对教师所具备的工作经验提出了高要求。“双师型”教师资格认证需要重点关注教师的工作经验，确保工作经验与工作技能成为获得“双师型”教师资格认证的重要条件。目前我国一些地区在“双师型”教师认证标准中明确规定了教师的工作经验、实践能力等作为资格认证的重要考察因素。例如：广西2015年颁布的《中等职业学校“双师型”教师认定标准（试行）》提出，一定年限的工作经验和专业实践是中级、高级“双师型”教师认定的主要拓展和破格条件；重庆市教育委员会2016年出台的《关于做好第五批中等职业技术院校双师型教师认定工作的通知》明确规定，具备企业生产、建设、管理、服务第一线累计两年以上工作经历或近两年到企业进行不少于两个月的专业实践是中级、高级“双师型”教师认定的重要拓展条件。然而，不足的是，这些标准并没有将工作经验作为教师获取“双师型”教师资格认证的强制性条件，而主要作为补充部分，其可执行性、可操作性以及认证结果的权威性仍有待验证。从发达国家职业教育教师聘用和认证的经验来看，他们普遍对职业教育教师的工作经验提出了明确而强制的要求。如美国社区学院的专业教师除了规定教师应有高学历以及本专业的操作技能证书外，还应有一年以上的相关企业工作经验。德国要求高职高专教师就职的基本条件就是博士学历+5年以上从事专业实际工作的经历，且对教师的在职培训有硬性要求。“丹麦规定任教职业科目的教师必须要接受过相关的学徒制培训、继续教育以及具备5年以上企业工作经验。”19只有教师自己真正会“做”并深刻领悟到“做”的精髓，才能切实地把“做”的内容教给学生，从而实现教学效果质的飞跃。因此，对于“双师型”教师资格的认证，考察教师是否具备一定的工作经验、是否具备胜任专门岗位的能力很有必要。

4.推动多方协同：保障认证标准制定与实施主体的多元化。实现标准制定与认证主体的多元化是确保认证过程与认证结果符合各方要求与现实需要的重要基础。当前，我国职业教育认证标准以及“双师型”教师认证标准的制定与实施主体大多只是本领域的专家学者和教育行政部门人员，缺少教师、行业企业一线人员的参与，往往容易形成标准内容僵化、与实际教学情况出入较大、教师综合能力与素质提升不明显、不能很好地满足市场变化与需要等问题。实际上，很多职业教育发达国家在教师专业标准研制中都非常关注教育事业各方利益主体的需求和期望，积累了丰富的经验，“对教师资格的认证与教学效果的评价往往能从更为客观、全面的角度去考量”20。职业院校、行业协会等多方主体共同参与组建的“双师型”教师认证委员会，负责职教教师资格认证标准制定与认定过程的领导、审议、监督等程序。認证委员会应当具有第三方的公正属性，而不是传统意义上的行政机构，这样能为认证过程与结果的客观、科学、公正奠定基础。特别强调的是，“认证委员会的多元化主体应当具有广泛的社会代表性，要尽可能地将教师教育者、教育管理者、一线教师、企事业人员、行业专家等利益相关主体吸引到‘双师型教师认证工作中来”21，为提升“双师型”教师资格认证标准与认证过程结果的科学性、规范性和有效性提供保障。

四、结语

制定科学合理的“双师型”教师资格认证标准是促进教师专业化发展的重要环节，也是职业院校实现人力资源高效管理的重要环节，更是职业教育形成一支专兼结合、素质过硬、结构合理的职业教育师资队伍的重要环节。在我国职业教育由规模化发展向内涵式发展的过程中，在构建现代职业教育体系的大背景下，需要改革和创新我国“双师型”教师资格认证制度，更多地关注教师的专业资质、工作经验、认证标准的开放性以及认证主体的多元化等内容，以提升职业教育教师队伍建设，推动现代职业教育持续、健康、快速、发展。

[注释]

①②车丽娜.论教师职业道德发展中的自主责任意识[J].教育研究与实验，2012（5）：13，16.

③束仁龙.新建本科院校加强青年教师教学能力建设的思考[J].教师教育研究，2011（3）：31-32.

④庄西真.类型学视角下的职业院校教师能力结构模型[J].中国高教研究，2015（11）：102.

⑤肖凤翔，张弛.“双师型”教师的内涵解读[J].中国职业技术教育，2012（15）：73.

⑥谢勇旗.职业院校教师专业实践能力的缺失与养成[J].中国高教研究，2012（1）：95.

⑦宫雪.论基于国际经验的职业教育教师标准构建[J].中国职业技术教育，2012（30）：33.

⑧李梦卿，安培.日本高等职业教育入职资格研究[J].现代教育管理，2016（2）：75.

⑨陈长生.高职教育内涵之职业精神培养[J].职业技术教育，2007（11）：83.

⑩刘晓玲，庄西真.软硬兼施：匠心助推高技能人才培养[J].中国职业技术教育，2016（12）：6.

11涂三广.我国职业教育教师队伍建设的三条路径[J].教师教育研究，2015（2）：103.

12陈德义，李军红.工程造价专业人才培养模式研究——以执业资格制度和行业认证为导向[J].高等建筑教育，2011（6）：41.

13孙春玲，严贻林，严玲.专业协会对工程管理学科人才培养的介入机制研究[J].高等工程教育研究，2005（5）： 80.

14韩冬梅.职业教育教师标准的国际范式及现实启示[J].教育与职业，2016（21）：26-27.

15宋明江，胡守敏，杨正强.论教师教学能力发展的特征、支点与趋势[J].教育研究与实验，2015（2）：52.

16张治国.美国四大全国性教师专业标准的比较及其对我国的借鉴意义[J].外国教育研究，2009（10）：37.

17徐国庆.美国职业教育教师职业资格证书制度研究[J].外国教育研究，2011（1）：90.

1819张桂春.发达国家职业教育教师专业发展的规制及经验[J].教育科学，2013（5）：92，93.

20折延东.论当代我国教师专业标准的合理内涵与理想框架[J].教育科学，2010（3）：55.

21邓涛.美国教师教育认证改革：机构重建和标准再构[J].教师教育研究，2016（1）：114.