“语言教育”多人谈

王宁等

语言建构与语文核心素养

王 宁（北京师范大学） 什么是语文核心素养？语文核心素养是学生在积极主动的语言实践活动中构建起来、并在真实的语言运用情境中表现出来的个体言语经验和言语品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力、思维方法和思维品质，是基于正确的情感、态度和价值观的审美情趣和文化感受能力的综合体现。《普通高中语文课程标准》（2017年版）把语文核心素养分解为4个方面，即：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。

语文核心素养界定中说的“语言”指的是母语。信息社会的母语能力不能仅仅是经验，也不能不顾事实，不经过经验过程，把汉语、汉字这样的人文符号变成数理符号塞给学生。西方语言学认为只有抽象的语言形式才是科学的，而中国几千年的语文都不仅仅是语言形式，而是带着思想、载负情感、富有文化、凝聚美感的话语和篇章。所以，语文课程中的“语言”，不仅仅是社会的理性语言，更是语境中的言语和优质的母语语感。母语的建构与应用是语文课程独特的学科核心素养，也是其他核心素养的基础。只有这一项是唯一或主要属于语文的。它和其他三方面的核心素养是什么关系？任何学科都要培养思维能力与品格，但语言是思维的工具，又是思想的直接现实，语言是思维的外化形式，一切学科培养思维能力都要以语言为载体。所以，语文培养思维是最根本的，是实施其他学科教育的基础，它覆盖一切教育内容，也与任何学科结成联盟。任何学科都包括文化，尤其是历史和艺术，但语文学科是以口语和书面语来负载文化信息的，语言文字不仅仅是文化的载体，是文化传播的基础工具，而且自身就是一种重要的文化事项，当代文化生活的建构更是语文课程必须关注的实践课题。如果我们把审美界定为正确的价值取向，任何学科都面对审美问题，文学与艺术是审美的专门化。语文审美是针对言语作品的审美，在这一点上，语文和艺术具有分工的关系。但是，语言在表达美感的普遍性方面，也是其他艺术无法取代的。

语文核心素养虽然可以分解为4个方面，但是对于母语教育来说，不是一个一个单独施行，更不是一个一个分别实现的。在任何时候、采用任何方式，虽然有侧重，也都是综合推进的。下面举例，讲一讲语文素养的综合体现。

汉语里有一类这样的词：“推”和“推开”、“拉”和“拉近”、“提”和“提起”、“按”和“按下”、“拔”和“拔出”、“插”和“插入”等，前面的单音词和后面的双音词的概念意义是一样的。加补语与不加补语，概念的内涵没有区别。“推”本身就含有向主体之外的运动方向，“拉”正相反，含有向主体之内的运动方向。“提”含有向上的用力方向，“按”含有向下的用力方向。具有汉语语感的人，就会知道后面的所谓“补语”，只不过是把动词的方位特点显性化，并不符合语法所说的“补语”的定义。但是，单音和双音在附加意义上是有区别的——方位特点显性化以后，呈现出的是动作已经完成的附加意义，相当于英语的“完成体”。“推”不强调动作完成与否，但“推开”已经有了结果，就变成了完成体。这个现象告诉我们，英语的语法范畴，在汉语里是融在语义中的，汉语是一种缺少语法形式，特别重视意义的语言。通过言语作品慢慢归纳，在阅读过程中提升我们的归纳能力，我们对照抄西化语法处理汉语问题会提出质疑，对汉语词汇现象的理性认识就会增加，对汉语词汇的特点就会有更深的理解。这既是语言的积累，又是文化的理解，这个过程更是思维的训练。

这个例子说明，每一个知识，每一篇文章，都不能当成纯粹的知识点，都不是分解开来的技术训练。要通过语言文字的成品和丰富、鲜活的语言文字现象，在学生自主学习的过程中，随时关注母语的特点，提升他们对母语特点感受的锐敏性，在他们心里注入爱国的情怀，养成一个中国人对自己民族文化的自信。这些，都要落实到运用自己母语、维护自己母語、发展自己母语的实践能力上。

建设外语教学理论的中国学派

崔 刚（清华大学） 中国具有世界上为数最多的外语学习者和最为庞大的外语教学与研究群体，但没有成为外语教学强国，外语教育理论研究一直相当薄弱，没有形成外语教学理论的中国学派。

所谓中国学派是指具有中国特色和符合中国国情、教情及学情的外语教学理论，它以中国特色社会主义理论作为根本的哲学基础，植根于中国的优秀教育传统，充分吸收国际上的相关研究成果，立足于中国人外语学习的基本规律，以立德树人为其根本目标，全面培养具有爱国主义精神和国际视野、能够使用外语进行国际交流、传播中国文化及“讲好中国故事”的社会主义建设所需要的人才。

目前我们距离这一目标的实现还存在很大的差距，主要表现在于：一、在教学理论和教学方法上以照搬和模仿国外为主。从事外语教学研究的许多学者更多地把目光盯在国外同行的研究上，很少有从中国外语教学的实际出发提出的具有独立和创新特点的研究问题。二、教学内容以西方的文化和价值观为主。我们的教材编写一直在强调语言真实性的原则下直接地选取国外的材料，甚至大量地完整引进国外的教材；而国际上占据主导地位的英语教材大都遵循“同化主义语言教学”的理念，大都以英国本族语人的思维方式、行为举止、交往礼仪、价值观念等作为教学内容。第三、语言技能的培养严重忽视学生使用外语介绍中国文化、宣传社会主义核心价值观的能力，许多学生在大学毕业，通过了四级、六级甚至英语专业毕业之后，都不知道像《红楼梦》《水浒传》《三国演义》《聊斋志异》等中国古典文学名著书名在英语中该怎样翻译。

造成这种状况的原因是多方面的，而究其内在的原因，主要有以下几个方面：一、缺乏必要的学术自信。许多人想当然地认为，外语是外国人的语言，外语教学该如何做自然也要听外国人的。我们在外语教学理论构建方面也的确落后于西方国家，需要充分地借鉴与学习国外的理论与方法。然而，学习与借鉴并不意味着要依附于他人。中国几千年的教育历史以及100多年的外语教学实践都为外语教学理论中国学派的建立提供了良好的基础。要研究中国外语教学的问题，我们应该比外国人更具优势。二、缺乏基本的哲学支撑。在外语教学理论中国学派的建设之中，最为现实也是最为理想的选择就是以马克思主义、毛泽东思想为基础的中国特色社会主义理论。以此为出发点去审视外语教学的诸多问题，就会形成自己独特的观点。但是很多研究者只是把这些理论局限于政治学习之中，没有深刻领会其中的哲学内涵及其世界观与方法论意义，更谈不上自觉地运用其中的基本原理来指导自己的学术研究。三、缺乏问题意识，为发表而做研究的现象比较突出。研究的根本目的在于解决中国外语教学中存在的实际问题，使得中国的外语教学更好地服务于国家建设的需要。而我们很多的研究者对于中国外语教学中存在的问题不管不问，却对追随西方的研究则感兴趣。

建立外语教学理论的中国学派，形成具有中国特色的外语教学理论与实践体系是一项极其复杂的系统工程。可先从以下几个方面入手：一、组织相关领域的专家对中国特色社会主义理论对外语教学的指导意义进行深入研究，以此形成科学的思想方法和工作方法。二、开展如何在外语教学中贯彻立德树人教育目标的研究。在这一方面，我们建议对以下三个问题进行深入的研究：（1）话语系统的建立。就是如何使用外语表达中国的传统文化、介绍中国的国情以及中国特色社会主义理论等。（2）如何在教材和日常教学中渗透中国特色社会主义核心价值观。（3）如何在日常教学中培养学生对于西方价值观的鉴别能力。三、加强对中国外语教育传统以及本土教学法的研究。连绵不断、博大精深的中华文化中包含着丰富的教育理论，它们应该被广泛地应用到外语教学之中。另外，从1862年以来的100多年中，中国的外语教学积累了丰富的经验，培养了大批的外语人才，也形成一些具有中国特色、适合中国国情的教学理论和方法，其中包含着中国文化的基因，值得我们去认真地挖掘和总结。四、组建专门的研究中心，并以此为基地团结广大的研究人员，有针对性地开展学术研究。

培养创新型外语人才，支撑创新驱动发展战略

王银泉（南京农业大学） 在创新驱动已经成为国策的前提下，如何理解创新驱动发展战略，是做好创新人才培养的关键前提。创新驱动发展能否顺利推进，取决于创新型人才培养。

就教学实践环节而言，中国外语人才培养模式存在着太多的不利于创新精神培养的因素，课堂教学模式长期以来过分重视听说读写语言知识点传授和语言技能的操练，严重忽视思辨能力和创新能力的培养。英语专业技能课程本身的教学内容和教学方法，严重制约了学生批判性思维能力的培养。学生如果不具备批判性思维能力，所谓“创新精神”和“实践能力”都将成为无源之水和无本之木。

在中国特色社会主义进入新时代的背景下，新时代的外语教育应该顺应新的形势，彰显新的理念，呈现新的气象，在新《国标》的指引下，基于外语教育规划的转型升级，通过课程设置、课堂设计、教学模式、评价方式等方面的革新，实现语言能力（技能+学习策略）、人文素养（知识+学科交叉）、创新能力（批判性思维+创新教育）等关键能力的融合，大力推进创新性人才培养，提升个人和国家外语能力，为国家战略培养高规格外语人才。为此，必须大力推进以教师为主导，学生为主体的研究性学习法，比如，笔者曾在英语专业二年级基础英语课尝试过两个学期的“基于研究性学习的读写译训练教学法”，其核心模式是老师在前一堂课上布置课外阅读文章的类型要求，由学生课外通过新闻网站寻找合适的文章，然后进行词汇解析、文化背景知识归纳、以自然段落为单位进行英译中，然后结合英汉对比分析说明翻译理据所在，学生的作业最终以PPT形式在下一次课堂教学中进行交流汇报，如此教学模式极大地激发了学生的兴趣和积极性，他们最终拿出来的是一个个制作精美内容丰富形式多样的PPT，其质量一点都不比以前那些老师在课堂上展示的出版社统一制作的PPT课件逊色。他们还表示，之所以他们的PPT做得那么多，是因为他们在阅读过程中发现不懂的内容越多，他们越是想去搞明白，越是搞明白，越是觉得学到的东西越多，最终他们产生了很大的自豪感和成就感，而自豪感和成就感就是成功外语学习的关键要素。学生们还纷纷表示，在自主学习体系中，通过研究性阅读，他们才意识到原来学习是完全可以自己當家做主的事情。这样的学习方式，不但锻炼了学生的发现问题、分析问题和解决问题能力，通过主动发现问题和分析问题锻炼了批判性思维能力，更是有效地构建了课内外打通的学习机制，确保了老师控制（control）课堂，学生主宰（dominate）课堂的以学生为中心的教学模式的实施。

弱势母语习得及其第二语言教育问题

意西微萨·阿错（南开大学） 我们知道，通过母语接受教育拥有诸多的优势。然而，在多语环境中，沦为弱势语言的母语，其成功习得和教育将面临更多的困难。为此我们曾提出“弱势母语”概念。这里简要讨论与此相关的若干新的概念与命题。

在家以外的语言应用域中，已经不是主要公共交际语言的母语可称为弱势母语；而母语者未能掌握和使用具有悠久历史、丰富文献和充满活力的母语书面语，便沦为母语文盲。

可以说，中国境内不少汉语方言与民族语，已属弱势母语；如果母语在家等亲密领域也不是主要交际语言，则已经不是弱势语言而是极度濒危的语言了。在弱势母语社区，如果母语教育匮乏，母语文盲者通过第二语言持续接受教育，还可以出现所谓“知识分子母语文盲”或曰“文盲知识分子”现象。

语言习得理论中所谓“关键期假设”是个并未获得充分证明的假说。然而，对于以弱势语言为母语的儿童来说，在“青春期”之前如果没能成功习得母语，其后将更难有机会习得。我们称之为“弱势语言习得的关键期”或“弱势母语习得关键期”假说。

如果说语言习得理论中的“关键期假设”是关于人类语言获得的内在能力的一种学说，“母语习得关键期”，则与其说是一种理论假说，不如说是弱势语言所面临的现实外部事实的总结。渡过“关键期”的主要场所——家，既是保护儿童生命成长的温暖的安全岛，也是弱势语言功能不断退缩的最后的庇护所，是社会给予儿童习得弱势母语的最后的机会。

社会语言学的研究认为，完整的语言交际能力不仅是“正确的说话”，更是“得体的说话”，实现这一目标则有赖儿童拥有更多的母语环境。对于弱势母语而言，得体说话的习得将更加艰难。得体的说话，需要走出家门，在各种不同的场合下采用不同的语言变体。然而，当丧失主要的公共交际空间、已难登大雅之堂的时候，母语将不复“体面”、更难“得体”。

缺失足够的交际空间和“关键期”保障，势必引发母语习得的危机，这种危机又势必引发相关族群的“集体焦虑”，进而成为社会的不安定因素。古今中外，概莫能外。例如，当面对母语写就的浩瀚文献目瞪口呆不知所云的时候，“母语文盲”者内心的痛苦是难以言喻的。

以弱势语言为母语，习得强势语言形成的双语者，可称之为弱势母语双语者。通常人们所理解的理想、和谐的“双语”，是两种语言互相学习，各自都有足够数量的母语者；与此不同，弱势母语者的双语，如像中国境内民族语和汉语的双语者，多数属于单方面以“弱势语言”为母语的双语者，而很难见到以强势语言为母语的双语者。这样的弱势母语者的双语，实际是母语不断让渡交际领域的双语；如果持续发展，将进一步走向濒危，乃至失落母语。因此，弱势母语的双语现象，其实就是语言转换的前奏與阶段。

凡此种种，概念曰新，实际折射的却是司空见惯的客观事实。母语的弱势到习得危机，反映的是语言“代际传承”的危机，也正是语言走向濒危的关键环节。以汉语方言和民族语言为母语的中国儿童，母语习得与教育的整体前景堪忧，有赖政府和社会充分重视。保护弱者是文明的尺度，保障儿童成功习得母语文也是现代社会与政府的基本道义与职责。

中国少数民族母语教育两起两落的思考

滕 星（中央民族大学） 20世纪50年代以来，中国的母语教育随着中国社会的发展经历了两起两落的历史沿革。从20世纪50年代开始，为了在民族地区推行国家的理念和政策，在绝大部分民族地区少数民族群众不通汉语言文字的情况下，国家毅然实施大规模的各少数民族母语教育，并且为有些有语言无文字的少数民族依其母语创制母文字。开始先实施扫盲教育，稍后进入当地的中小学教育。此大规模的母语教育一直持续到20世纪50年代的末期，史称“中国少数民族母语教育的第一个黄金时期”。

20世纪50年代末期，在极“左”思潮的影响下，少数民族的母语教育全面停止，民族地区的中小学教育全部改用汉语教学。

20世纪70年代中后期，国家开始重新落实少数民族的语言文化教育政策，在民族地区重新恢复各少数民族的母语教育。到20世纪90年代初期的十几年期间，民族地区的母语教育又进入了一个高潮期。学术界称其为“中国少数民族母语教育的第二个黄金时期”。

但是，20世纪90年代初期以后，少数民族地区的中小学母语教育规模急剧缩减。特别是使用新创文字的少数民族中小学校的母语教育规模急剧萎缩。大部分少数民族的新创文字在中小学已被弃用，这些民族的语言已成为濒危语言。即便是北方那些有语言有文字并有大量历史文献的少数民族，“一类模式”的双语教育规模逐步缩减，“二类模式”双语教育的规模逐步扩大。

20世纪50年代的第一个“一起一落”中“一起”的原因主要是：（1）中国共产党为了落实马克思有关语言、文字民族平等政策的需要；（2）在不通汉语的民族地区大规模开展扫盲教育和学校民汉双语教育的需要；（3）组织少数民族群众有效开展生产和生活，从而推动少数民族地区社会发展的需要。“一落”的原因主要是：20世纪50年代末期，在极“左”思潮的影响下，社会普遍认为在当时的中国，少数民族语言和文字是落后的，汉语言和文字是最先进的文化。为了少数民族的进步和发展，各少数民族都要学习汉语言和汉文字，从而缩小少数民族和汉族之间的差距。

第二个“一起一落”“一起”的原因主要是：（1）纠正了有关民族政策里的极“左”思潮；（2）在民族地区恢复了少数民族学校的母语教育；（3）编写了大量的各少数民族母语教材；（4）培养了一批各科双语教师。“一落”的原因主要是：（1）中国的改革开放带来的全球一体化、社会一体化对少数民族教育的影响；（2）中国实施的市场经济对劳动力就业市场广泛使用国家通用语言文字的要求；（3）广播和电视对国家通用语言的普及；（4）民族地区九年义务教育的实施，对少数民族学生国家通用语言文字的学习的推动；（5）互联网、移动终端和数字化社会的来临，加大对少数民族年轻一代学习国家通用语言和文字的吸引力和要求。

进入21世纪后，由于网络和数字化社会的来临，中国少数民族年轻一代对学习国家通用语和英语等网络优势语言的要求更加迫切。社会一体化和全球一体化的速度在不断加快，这对国家整合和人类社会的整合具有积极的作用。但是，我们还要看到事物的另外一面，就是少数民族母语言文字在快速的衰落，使用人口越来越少，有些已经成为濒危语言和文字。在社会一体化的大趋势下，多民族国家要出台少数民族母语教育的相关政策，保护好各民族语言文化的多样性。为人类语言文化多样性的保护做出应有的贡献。

责任编辑：姜 贺