对整本书深度阅读的思考

王跃平

深度阅读是一种有品质的阅读，对学生的情感发育、能力培养、知识拓宽、文化认同等方面有着重要作用。但是，整本书阅读因内容体量大、持续时间长，阅读的困难也更大。因而，教师在进行阅读指导时要考虑三个问题：一是如何规划阅读指导方案，提供阅读策略，让学生深读；二是如何评价阅读的“深浅”，归纳同类书籍的阅读策略；三是如何将整本书阅读与单篇、群文阅读结合，让学生在文化、文学素养的积淀上有所长进。那么，对整本书进行深度阅读，我们要深入思考哪些问题呢？

一、评价阅读深浅的一般标准

如何评价整本书阅读的效果？如何判断学生读得深还是浅？我们首先要了解阅读的一般层次，然后根据相关情况来评价。目前学界对阅读层次的划分标准，主要有以下几种：

1.阅读收获。阅读的任务，一是理解语言文字，二是运用语言文字。这本身就是阅读的两个层次，“运用语言”比“理解语言”的层次要高。《普通高中语文课程标准》（2017年版）把语文核心素养凝练、整合为四个方面，即语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。这四个方面也可以看作是阅读中拾级而上的层次。

2.阅读难度。美国的范多伦在《如何阅读一本书》中将阅读分为基础阅读、检视阅读、分析阅读和主题阅读四个层次，四个层次是渐进的，由易而难。

3.能力发展。香港理工大学祝新华教授将阅读能力分为复述、解释、重整、伸展、评鉴、创意六个层次。南京大学王彬彬教授认为，叙事类作品的阅读有三个层次——情节人物、思想感情和语言写法，这可以作为叙事类作品阅读深浅划分的一个标准。

4.阅读目的。培根说：“读书足以怡情，足以傅彩，足以长才。”怡情即愉悦性情，是一个层次；傅彩即为自己增色，比怡情层次高；长才，即增长才干，将读书所得转化成能力，这是高标。

其实，以上几种标准的共同点就是我们在阅读中常说的感知、理解、分析、欣赏和运用等几个层次。如果读完一本书，只是达到感知的层面，那是浅的；如果能够达到理解分析甚至是欣赏运用的层面，无疑是深的。如读完《西游记》，只了解到本书主要写唐僧师徒西天取经的故事，这是浅层的；如果进一步思考“为什么把唐僧的故事作为附录”“这本书的情节链是怎样的”“这本书的叙事线索是什么”等问题，那就达到“分析”的层面了。

二、评价阅读深浅的基本策略

阅读是很私人的事情，根据什么来判断读的“深浅”呢？在面对不同的学生时，我们又该怎么评判？我们在长期的教学实践中，总结出以下几点：

1.基于年齡。同一本书，小学生、初中生、高中生，乃至指导阅读的语文教师，需要达到的阅读层次是不同的。我们以《西游记》为例，小学生主要在情节人物上下功夫，须掌握以下内容：每一回写了怎样的故事？前一回和后一回之间是怎样衔接的？前一个人和后一个人之间有何关系？人物有怎样的特点……初中生则可能需要读出情节的起伏与波澜、作用与特色。当然，初中生如果仅仅读到情节和人物层面是远远不够的，根据基础情况，还应该读到思想、语言和写法的层面。高中阶段，学生如果重读《西游记》，就应该做一些专题的研究，如分析《西游记》的结构艺术，进行语言欣赏、情节欣赏等。

语文教师的阅读，不仅为了丰富自己，还要担负指导学生的重任，应该是偏向专业化的阅读，与社会化的阅读不同。社会化阅读是一种个性化、主动式阅读，它关注人物的命运和情节的曲折，收获的是情感或价值的浸润。专业化阅读则是带着专业的眼光、根据专业的需要来阅读。如“语文视角”的阅读，它强调情节的合理性、逻辑性，强调人物形象的个性和塑造的意义，关注作品是怎么写出来的，用了怎样的表达方式、表现技巧、叙述视角及什么样的语言等。

作为专职教学整本书阅读的语文教师，更应该在寻找“悦读”和“深读”的教学点上多下功夫，为学生选定路标、引导方法、提供策略，促使学生喜欢阅读、深入阅读，获得更多的营养。如教学《西游记》时，可以选择“取经团队的妖怪”这个“路标”，激发学生的阅读兴趣，引导学生分析他们成妖的过程：孙悟空因为个性鲜明、桀骜不驯被压在五行山下；猪八戒因为酒后调戏嫦娥被贬为妖怪，流落云栈洞；沙僧因为打破琉璃盏被贬为河妖，在流沙河每七日要受万箭穿心之痛；小白龙因为纵火烧了“殿上明珠”，要被天庭斩首，观音救下他，将他选为取经人，在鹰愁涧等候师父的到来。另外，唐僧原是如来的二弟子，只因为有一次如来讲经时没有“认真听讲”，就被贬下凡界，经受九九八十一难。以上种种，都可能是影射明朝“轻罪重罚”的现象。这些分析会让学生明白作者的写作是有深意的，涉及阅读的思想层面。

2.基于读情。如果班级中大多数学生只达到了阅读的感知层面，而教师能引导他读到理解层面，那就是进步。如果学生已经感知了情节，教师能引导其用特定的语言形式将情节概括出来，或者画出情节链，梳理出作品的情节脉络，这就是又深入了一步。如学生讲述“莲花洞高悬”（“九九八十一难”中的第25难）这一难时，画出了这一难的情节结构图并且用七言句子概括如下：

银角智擒三师徒——行者被压力不足——银角差使收悟空——行者变身骗宝物——银角派兵请干娘——行者计夺幌金绳——银角念咒缚大圣——行者耍计巧脱身——银角使宝装心猿——行者再逃换葫芦——银角不敌进葫芦——行者智破莲花洞

学生在原来感知第25难的基础上，用特定的语言形式画出情节链，在原来的阅读基础上有所提升。因此，教师在制定深度阅读的标准时，首先应该考虑学生的阅读情况。如果教师的教学能让学生在现有的基础上有所提升，那就是“深读”了。

3.基于作品。有人把适合学生阅读的书分为虚构类和非虚构类两类。非虚构类的作品主要指实用类文体，阅读时着眼于提取信息、整合信息和推断结论三个层次；虚构类作品主要指文学类作品，阅读时侧重于写了什么、为什么要写这些、是怎样写的和这样写有何妙处四个层次。

不同读者对同一部作品，由于理解力的不同，或者理解视角的差异，有的读得比较肤浅，有的比较深入。如同样是读《西游记》这本书，有的人只读到了故事，有的人却读出了思想，这是阅读的深浅之分。如郭沫若读了《西游记》的“三打白骨精”后，写了这样一首诗：“人妖颠倒是非淆，对敌慈悲对友刁。咒念金箍闻万遍，精逃白骨累三遭。千刀当剐唐僧肉，一拔何亏大圣毛。教育及时堪赞赏，猪犹智慧胜愚曹。”毛泽东也写了一首诗和郭沫若：“一从大地起风雷，便有精生白骨堆。僧是愚氓犹可训，妖为鬼蜮必成灾。金猴奋起千钧棒，玉宇澄清万里埃。今日欢呼孙大圣，只缘妖雾又重来。”很多人读“三打白骨精”，读到的只是故事，这是“照着讲”，而这两位大家则是“接着讲”。因为所处的位置不同，担任的社会角色不同，他们对同一个故事产生了不同的感悟：郭沫若批判唐三藏，毛泽东赞美孙大圣。再深一步分析，郭沫若希望自己能够遇到智慧清明的领导；毛泽东作为领导人，希望手下个个都是孙悟空。

日本的山本玄绛禅师说：“一切诸经，皆不过敲门砖，是要敲开门，唤出其中的人来，此人即是你自己。”其实，在阅读经典的过程中，读者的角色与经典一样重要。阅读《西游记》，学生读到的可能是故事，是成长，老师读到的可能是人生，是思考；小孩子读到的可能只是好玩有趣，大人读到的则可能是严谨有序；研究佛教的人读到的可能是佛法，信奉道教的人读到的可能是道教秘学。在与经典对话的过程中，读者不断地生发出新意义来。经典之所以经久不衰，往往是提供了丰富的资源。阅读经典一方面要“照着讲”，另一方面也要“接着讲”。但不管是“照着讲”还是“接着讲”，最终目的都是要敲开门，唤出其中的人来，此人即是你自己。

4.基于标准。依据上述评价整本书阅读深浅的一般标准，可以设计一些问卷，通过问卷来了解学生阅读的层次。如就叙事类作品而言，可设计以下问题。

表中的问题，横向与纵向都有由浅入深的变化，非叙事类的作品也可以參照执行。这本书“写了什么”属于“感知”，“为什么要写这些”属于“理解”，“它是怎么写的”属于“分析”，“为什么要这样写”属于“欣赏”，“这本书带给我怎样的新思考、新思路”属于“运用”。

三、需要注意的问题

深度阅读是在“深度学习”的基础上提出的，为了更好地引导学生进行深度阅读，教师还须注意以下问题。

1.深而有“界”。深度阅读要考虑读者的年龄特点，要关注学生的阅读起点，要注意阅读的学科特色，还要了解学生的阅读兴趣，不能舍本逐末、杀鸡取卵，要让学生爱上阅读，成为“好读者”，养成终身阅读、终身学习的好习惯。我们必须思考：深度阅读的落脚点在哪里？是为考试而读，还是为提升自身素养而读，抑或是为传承文化而读？

2.深而有“展”。“泰山不让土壤，故能成其大；河海不择细流，故能就其深。”深度阅读的研究并不排斥“多阅读”，两者是相辅相成的——广收博览可以促进深度阅读，深度阅读又能带动阅读视野的拓展，由读好一本书到读好一类书，再到跨学科阅读甚至全科阅读。

3.深而有“序”。俗话说“一口吃不成胖子”，深度阅读也是这样，它不是一朝一夕就能成功的。深度阅读的指导需要循序渐进：首先要进行读情调研，然后根据阅读情况设计推进路径，提供相应的策略支持或工具支持。

（作者单位：江苏省南京市科利华中学）

本文为江苏省教育科学“十二五”规划2015年度重点自筹课题“基于DELC的初中生深度阅读路线的设计与实施策略研究”（课题编号：E-b/2015/07）阶段性成果。