基于SPOC的“电视作品编导与制作”翻转课堂实验教学行动研究

卢锋 马荣炜

摘要：教育技术学专业“电视作品编导与制作”课程实验教学中存在着实验设备不足、实验设计不符合学科特点、学生学习缺乏主动性和创新性等问题。该文以课程特征和基于SPOC的翻转课堂教学的发展趋势分析为基础，初步建构了实验教学模式，开展了三轮行动研究。实验教学效果调查表明，學生对翻转课堂实验教学模式持肯定态度，对“教师”维度的满意度最高，对“环境”维度的满意度最低。文章深入探讨了基于SPOC的“电视作品编导与制作”翻转课堂实验教学中促进学生自主学习的方式，即学习时间自主、学习内容自主和学习评价自主；分析了在课前自学、课堂教学、课后拓展三个主要环节中激发学生深度学习的途径；并对基于SPOC的“电视作品编导与制作”翻转课堂实验教学模式进行了修正和完善。

关键词：SPOC；翻转课堂；电视作品编导与制作；实验教学；行动研究

中图分类号：G434 文献标识码：A

一、引言

“电视作品编导与制作”是我国高校教育技术学专业的一门主干课程。在历年教育技术学专业教学指导委员会公布的专业规范或教学质量标准中，该课程始终作为培养学生教育技术实践能力的重要课程而存在。其实验教学质量的优劣，不但直接影响着学生掌握教育电视节目制作基本技能的程度，而且影响着社会对教育技术学专业办学质量的评价。

有关改善该课程实验教学效果的研究，大多探讨了其中存在的问题，如实验设备不足、实验设计不符合学科特点、教学双方积极性不高，特别是学生在实验过程中缺少主动性和创新性、自主学习能力差、学习方法不灵活等，并提出了具体的建议，如改进实验设备管理、改进实验教学设计、引人混合式学习并建立分层实践教学体系结构、采用项目教学法等。但是，对于问题的本质却容易让人疏忽：一方面是影视类课程在教育技术学专业中的地位与二十年前相比已不可同日而语，另一方面，课程对艺术、技术、文学以及教学设计等能力素质的综合性要求，使得“一刀切”的、不能促进学生自主学习、不能赋予学生更多学习自主权的教学模式常常陷入困境。

教育技术学专业教师将翻转课堂运用于实验教学的实践，为改进“电视作品编导与制作”实验教学提供了一种新的思路。由于翻转课堂教学模式是“教育者赋予学习者更多的自由，把知识传授的过程放在教室外，……而把知识内化的过程放在教室内”，而且是通过教学流程翻转，分解知识内化的难度，增加知识内化的次数，促进学习者知识获得，这让很多教师看到了促进学生自主学习的可能。如杨九民等、黄琰等在“现代教育技术”公共实验课中、邢耀东等在“摄影技术”公选课中分别运用翻转课堂模式，都促进了学生对知识和实验技能的理解和深化，提高了学生的学习积极性和学习兴趣，提高了学生自主学习和解决问题的能力；苏仰娜则以多元智能理论为指导，构建了“多媒体课件设计与制作”课程的翻转课堂学习评价方案。这些成功的案例不免引发我们的思考：在“电视作品编导与制作”课程的实验教学中运用翻转课堂模式，是否可以有助于解决其存在的问题？是否可以促进学生的自主学习？

二、实验教学模式的初步建构

本研究依托在“中国大学慕课”平台中自行开发设计的“电视作品编导与制作”SPOC（Small Private Online Course，小规模限制性在线课程）课程，将SPOC和翻转课堂结合运用于该课程的实验教学中，探讨基于SPOC的翻转课堂实验教学模式，为高校影视实验教学改革和翻转课堂教学研究提供参考。

（一）课程特征分析

课程特征是翻转课堂教学模式应用要考虑的首要因素。正确分析“电视作品编导与制作”课程实验教学的特征，是建构其实验教学模式的基础。

高校的实验教学与理论教学的不同，体现在它肩负着巩固学生理论知识、培养学生实验操作技能、提高学生实践能力、团队合作能力和创新能力等重任。一些研究者认为，在实验课中提供微课视频资源可以促进学习者的学习，因为有超过90%的学习者最喜欢操作步骤类的视频，这类资源对他们帮助最大。但也有专家提出，微课视频的观看可能会影响到学生主动探究的过程、影响到学生好奇心的激发与保护等。因此，实验教学的“翻转”，既要有助于学生迅速掌握实验操作技能，又要为学生在实验中的“探究”积极创造条件。

教育技术学专业影视类课程实验教学与一般的理工科课程的不同，体现在其独特的综合性要求，使得其中不但有一定的以掌握操作技术为目标的验证型实验项目，而且有更多的以提升艺术创新能力、教学设计能力为指向的综合、设计型实验项目。即使是验证型实验项目，由于其开放的实验环境和复杂的实验条件，在实验过程中也会因为多姿多彩的场景、千变万化的光线、形形色色的对象等而出现各种各样的问题。

（二）基于SPOC的翻转课堂教学的发展趋势

近年来，基于SPOC的翻转课堂教学取得了不少令人关注的成果。于歆杰利用慕课资源实施的翻转课堂实践，就是以SPOC平台为教学环境，以项目教学为方法，强调“以学生为中心”；王朋娇等提出了由教学内容体系的设计、学习策略的设计、教学活动的设计以及教学评价体系的设计四部分构成的“基于SPOC的翻转课堂教学设计模式”，主张为学生提供个性化指导和多样化、分层化的教学模式；薛云、郑丽构建的基于SPOC的计算机基础类课程“四个三”翻转课堂教学模型，实现了学生从知识认知到知识内化，再到知识升华的过程，实现了“以学生为中心”的教学范式的变革；吕婷婷、王娜提出的基于SPOC+数字化教学资源平台的大学英语翻转课堂教学模式，改变了集体授课的模式，以适应不同学生的英语学习风格和习惯，促进学习者的英语综合运用能力和学习效果的提高；丁永刚等提出的基于SPOC的翻转课堂2.0教学模式，也强调突出学生的个性和主体地位，突出信息技术的优势，促进学生的深度学习。

可以看出，基于SPOC的翻转课堂持续改进的努力方向主要包括突出学生中心地位、促进学生自主学习和激发学生深度学习等。

（三）基于SPOC的“电视作品编导与制作”翻转课堂实验教学模式初步建构

构建基于SPOC的“电视作品编导与制作”翻转课堂实验教学模式，既要充分体现出影视类课程实验的综合性特征，又要符合当前基于SPOC的翻转课堂教学突出学生中心地位、促进学生自主学习和激发学生深度学习的发展趋势。根据齐莫曼的自主学习理论模型，影响自主学习的内在因素有主要包括自我效能感、已有知识、元认知过程、目标、情感等，判断自主学习是否发生的依据则在于学生是否能在学习动机、学习方法、学习时间、学习行为、物质环境和社会环境等六个方面作出选择或控制。此外，要想让学生进行深度学习，则需要引导其进行理解性的学习、深层次的信息加工、批判性的高阶思维、主动的知识建构和知识转化、有效的知识迁移及真实问题的解决等。

基于以上的分析，本研究初步设计的实验教学模式如图1所示。这一模式的核心目标，正是在课前、课中和课后三个环节当中促进学生的自主学习和深度学习。具体如下：

1.课前：自主学习

为了帮助学生掌握摄像、编辑、演播室节目制作和电视现场制作等实验技能，教师需编写或制作学习任务导引、教学课件、实验教学大纲、实验指导书、微课视频等实验教学资源，以便于学生自主选择学习时间、内容、方法等。

教师将实验教学资源上传至SPOC平台并发布任务，学生根据自身学习能力与知识掌握水平进行学习，并通过SPOC平台讨论板块、QQ、微信、电子邮件等方式与教师、学生进行互动与交流。教师可利用SPOC平台关注学生观看教学视频和完成课前练习的记录，并采用测验、讲解、答疑等多种形式了解学生课前自主学习中理解性学习、深层次信息加工的情况。

2.课中：答疑解惑

根据学生课前学习的统计数据和自测成绩，教师对实验的重点、难点内容进行课堂讲解，引导学生根据具体实验内容与教学目标的要求开始实验，同时开展互动讨论，培养学生探究问题、解决问题以及发散思维、创新思维等与影视类课程密切相关的高阶思维能力。

3.课后：学习拓展

在课程学习之余，将学生的实验作品上传到平台上展示，组织学生开展讨论；同时在平台上为学生提供一些相关的拓展教学资源，鼓励学生开展小组协作学习，以帮助学生更好地理解实验教学的内容，也让学有余力的学生掌握更多的高级技能，从而促进学生主动的知识建构、转化和迁移。

三、行动研究方案设计

本次行动研究的目标是：

（1）研究基于SPOC的“电视作品编导与制作”翻转课堂实验教学过程中促进学生自主学习的主要方式；

（2）研究基于SPOC的“电视作品编导与制作”翻转课堂实验教学过程中激发学生深度学习的主要途径；

（3）探索和构建基于SPOC的“电视作品编导与制作”翻转课堂实验教学模式。

其中行动研究的对象是南京邮电大学教育科学与技术学院教育技术学专业的2014级本科生，共59人。本次行动研究分三轮进行，设计方案如下：

（一）第一轮行动研究设计

1.计划

根据教师以往的实验教学总结报告，該课程实验教学中存在的最突出问题是“学生学习主动性不足”。其主要表现是：课前预习质量不高，以至于部分学生不明确实验要求，不能在课堂的有效时间内完成实验；参加讨论和主动提问的学生少；参加课外拓展实验的学生少。

本轮行动的主要目标是：调整实验成绩评价指标，增强对学生预习和主动参与的引导。将学生通过系统的学习测试作为参加实验的条件：如果学生通过了测试，就可以参加实验，如果未通过测试，则需要重新查看任务、自学后再次进行测试。预期通过的（75分及以上）学生人数比例不小于2/3，平均分75分以上。另外，将参加讨论和主动提问的次数作为评价指标之一，预期学生人数比例不小于2/3；将观看拓展实验作为评价指标之一，预期观看学生人数比例不小于2/3。在此基础上，总结促进学生自主学习的主要方式。

2.行动

教学内容：电视摄像（2课时）、电视编辑（2课时）。

教师在实验课前公布了实验成绩的评价指标，包括“课前使用SPOC平台自学的情况”（10%）、“学生参与讨论和提问的情况”（10%）、学生在平台上预习的测验成绩（30%）和实验作品成绩（50%）四个部分。其中的实验作品成绩主要从主题、立意、技术运用等方面进行评价。

3.观察与反思

本研究主要通过以下资料对行动的效果进行观察：研究日志、教学日志、调查问卷、学生访谈记录、学生的网络学习活动行为调查（包括“学生课前使用SPOC平台自学的情况”“学生参与讨论和提问的情况”“学生在平台上预习的测验成绩”“实验作品成绩”等）、学生的实验活动、实验设备的借用记录（下同）。

根据观察，学生主动通过观看教学视频、阅读实验大纲和实验指导书等课前的自学活动，完成了课前的实验预习测验。在摄像实验中，83.1%的学生（N=49）只需一次测验就达到了75分以上的通过标准，最终测验的平均分为81.5分；在编辑实验中，一次测验达标的学生比例为89.8%（N=53），最终测验的平均分为84.2分。两次实验的实验作品平均成绩（76.4、79.5）表明学生掌握了基本的技能。学生观看拓展教学资源的人数比例达到了89.8%N=53）。

本轮行动中存在的主要问题有两个：一是虽然课前学习过程中通过平台参与讨论的学生比例达到了预期目标（84.7%，N=50），但讨论的深度和质量不高，表现为学生发言的话语很多是“同意”“很好”，有意义的不多；教师只要在平台上进行总结发言，就会影响学生的发言积极性；仅有6.78%（N=4）的学生通过社交媒体、短信和邮件向教师提问。二是虽然观看拓展教学资源的人数比例已经达到了预期目标，但观看了全部6个拓展教学资源的学生比例仅为5.08%（N=3）。

（二）第二轮行动研究设计

1.计划

本轮研究的实验项目为综合型实验，对学生自主学习的要求更高。根据上一轮行动的反思，本轮行动的目标在于探讨提升互动讨论质量的方法，进而总结促进学生深度学习的主要途径。

2.行动

教学内容：演播室电视节目制作f4课时）。

根据深度学习的定义，判断其发生的标准，一是它是否采取了主动的、探究式的、理解性的学习方式；二是它是否提升了学习者的问题解决、高阶思维、自主学习和知识创新等高阶能力。学习科学的研究成果则把帮助学生发展学科知识的概念框架、参与情境性的实践等作为促进学生深度学习的策略。

为了提升学生自主学习和深度学习的质量，教师在本轮的主要行动内容包括：（1）调整实验成绩评价指标。将原指标中的“课前使用SPOC平台自学的情况”细化为“学生课前自学教师指定教学资源的情况”和“学生自学拓展教学资源的情况”，以强调学习拓展教学资源的意义。调整后的指标由“学生课前自学教师指定教学资源的情况”（10%）、“学生课前自学拓展教学资源的情况”（5%）、“学生参与讨论和提问的情况”（10%）、“学生在平台上预习的测验成绩”（25%）和实验作品成绩（50%）五部分构成。（2）确立在线讨论和课堂讨论的规则。根据以往有关学生参与讨论的影响因素和有效在线讨论的原则等研究成果，本轮行动明确了学生线上发贴的数量、语言规范、发言字数和内容标准。其中内容标准（如表1所示）是根据教育心理学家比格斯和克里斯提出的SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome）分类法制定的。同时，对讨论主题确定和教师指导的原则做出了调整：讨论主题以咨询性问题（即没有标准答案，学生需经探索和思考才能知道答案的问题）为主；教师在讨论时要提供清晰的指导，多给予相关知识信息和鼓励，但不轻易给出正确答案，避免做讨论的终结者。

3.观察与反思

通过评价指标的调整，学生对于教师提供的拓展教学资源的点击数有所增长，本实验全部7个拓展教学视频和文档资源平均点击数达到44，占比74.6%；观看了全部7个拓展教学资源的学生比例达到20.34%（N=12）；参与讨论与提问的学生数量也有了较大提升，约81.4%（N=48）的学生在平台上进行了讨论，40.7%（N=24）的学生发言能达到良好的标准；另有40.7%（N=24）的学生在实验过程中能主动提出问题。尽管本轮实验内容较前一轮难度更大，但学生的实验成绩平均分仍然达到了78.3分。

本轮出现的问题是：学生积极参与讨论和提问，使得教师课前的指导时间大幅增长。对于一些简单问题的重复回答，给教师的工作带来了较大的负担。此外，学生的讨论也引发了两点思考：一是一些学生更喜欢将知识点分解的视频序列，另一些学生则更喜欢系统性较强的完整视频，这说明在视频的类型上，我们可以提供更多的选择；二是讨论的“正确”与“错误”标准限制了学生发言的积极性。事实上，在对实验小组成员共同实验的过程中，一些学生做出的错误操作和提出的错误观点，通过教师的引导和同学的深入交流，往往给小组成员留下更深的印象，更有助于知识的建构。

（三）第三轮行动研究设计

1.计划

本轮行动，将通过对课前指导和微视频的改进，进一步完善基于SPOC的翻转课堂实验教学中课前、课堂和课后的指导策略，修正教学模式。

2.行动

教学内容：电视现场制作（4课时）。

加强课前指导的具体措施主要包括：将微视频加以分解、整合，为学生学习提供更多的选择；根据教学内容，在平台上建成若干个讨论专题，并提供“常見问题解答”（FAQ）。

对于互动讨论的发言标准，则将其细分为“话题的重要程度”“内容的深度与准确性”，特别是将“引起讨论”作为话题重要程度的评价标准之一。在此基础上形成的发言内容标准如下页表2所示。

3.观察与反思

从本轮学生课前自学、实验预习测验成绩可以看出，学生学习的主动性较前两轮有所提高。其中，所有学生都自学了教师指定教学资源；25.4%（N=15）的学生自学了本轮实验的全部8个拓展教学视频，54.2%（N=32）的学生自学了其中5个；课前实验预习测验的平均分为81.3分。

在本轮实验期间虽然采用了学生自主分组讨论的方式，教师只是适时地进行了指导，但结果显示，讨论人数和质量略有上升：86.4%（N=51）的学生在平台上进行了讨论，47.5%（N=28）的学生发言能达到良好的标准。

此外，根据实验设备的借用记录，在三轮行动研究期间，学生课外使用摄像机等设备的时长人均8.21小时，最长21小时；使用演播室时长人均3.08小时，最长12小时。虽然实验室管理的工作强度有所增长，但很明显，影视类课程实验设备少、实验课时少的问题已经得到缓解。

四、实验教学效果调查

为了了解学生对于实验教学的态度、满意度，本研究以翟雪松提出的翻转课堂满意度模型、李馨提出的翻转课堂的教学质量评价体系以及祝凤荣等构建的实验教学发展性评价指标体系为基础，设计了实验教学效果调查问卷。共有59名学生填写了问卷，其中有效问卷58份，问卷有效率为98.3%。对收集到的所有数据利用SPSS20.0软件进行统计分析，结果如下：

（一）学生态度

由调查数据分析可知，对于翻转课堂教学模式，20.7%（N=12）的学生“非常喜欢”，67.2%（N=39）的学生“喜欢”；同意或比较同意“翻转课堂在提升学习效率、自主学习能力、沟通合作能力、操作技能以及创新能力方面更有帮助”的学生比例分别达到了89.7%、91.4%、93.1%、82.7%和84.5%（如表3所示）；另外，31.0%（N=18）和56.9%（N=33）的学生“非常期待”或“期待”其他学科也应用翻转课堂模式。可以看出，学生对翻转课堂实验教学模式持肯定态度。

（二）学生满意度

本研究调查了学生对环境、课程、平台、资源、交互、自我实现和教师等七个维度的满意度。各维度的Cronbachs α值均超过0.8（如表4所示），整体Cronbachsα值为0.860。在构建效度上，量表的KMO值为0.781，Bartlett球形度检定的Sig值为0.000，小于显著水平0.05，说明数据适合做因子分析。

调查结果显示，27.6%（N=16）的学生对本次实验教学表示“非常满意”，62.1%（N=36）的学生表示“满意”。其中，对于“教师”维度的满意度最高，为4.23，对于“环境”维度的满意度最低，为3.53（如表5所示）。

学生满意度较高的二级指标除了“教师”维度的“教学能力”（4.39）、“态度”（4.18）、“课堂掌控能力”（4.12）之外，还有“课程”维度的“灵活性”（43 1）、“内容设计”（4.28）、“考核”（4.07）和“自我实现”维度的“自我效能感”（4.10）等。在随后的访谈中，大多数学生都对可以在一定范围内根据兴趣选择学习内容、考核方式较为认可；而且认为课前自学和课堂指导的结合，让自己对学习的效率和能力的提升都充满信心。学生满意度较低的二级指标主要包括功能设计（平台）、易用性（平台）、场所（环境）、设备（环境）等，这也从一个侧面反映了当前网络教学平台与实验教学条件的现状。

五、行动研究总结

通过三轮的行动研究，不但再次证实了实验教学中翻转课堂模式的合理运用，能提高学生的学习积极性和自主学习能力，而且对促进学生自主学习的方式、激发学生深度学习的途径有了进一步的认识，修正了基于SPOC的翻转课堂实验教学模式。

（一）基于SPOC的翻转课堂实验教学模式中促进学生自主学习的方式

提升学生学习的自主性，使学生真正成为学习的主人，是当前我国高校实验教学中引入翻转课堂教学模式的重要目标。在翻转课堂的实验教学模式中，提升学生学习自主性的方式主要包括：

1.学习时间自主。学习时间自主，是指学生不再需要在“统一时间、统一地点、统一班级”集中实验，而是在某一个规定的时段里可以自由安排个人的实验时间和实验地点。在翻转课堂的实验教学模式中，只要学生完成自学并在平台上通过了实验前测试，就可以在规定的时段内进行实验。以摄像实验为例，由于摄像实验设备较少，因此通常将摄像实验分成3组进行，以便教师进行指导。学生只要在此时间内在平台上完成了自学并通过了课前自测，就可以申请进行实验。对于一些实验不能如期完成的学生，则另外安排了若干次实验时间供其选择。根据以往的教学总结，教育技术学专业学生在“电视作品编导与制作”课程学习以前的技能存在较大差异：一些学生的技能已经达到了较高水平，而一些学生则几乎为“零基础”。允许学生的学习时间自主，正是对这种差异的正视与承认。虽然学习时间自主导致的学习进度不同，大大增加了教师和实验室管理的工作量，但它增加了部分基础薄弱的学生的学习时间和知识内化次数，确保了实验教学的质量标准。

2.学习内容自主。“电视作品编导与制作”课程培养的技能种类丰富，学生可以选择编导、摄像、编辑等不同的岗位，并针对不同的内容与标准进行学习。除了对所有学生都设置了基本的实验内容之外，对于选择掌握不同岗位技能为学习目标的学生，其学习内容也不尽相同。如偏好编导岗位的学生，要重点训练其稿本创作、场面调度、采访等技能；偏好摄像岗位的学生，要深入考察其运动镜头、光线控制、成组拍摄等技能；偏好编辑岗位的学生，则要着重掌握编辑节奏、数字特效运用等技能。翻转课堂模式的引入，使得学生不但可以在课前自行选择学习内容，而且可以自行选择教学资源的类型。调查发现，学生对教学资源类型的喜好存在着一定差异。如在视频类和文字类教学资源中，69.4%（N=41）的学生喜欢视频类，20.3%（N=12）的学生则喜欢文字类；在视频类教学资源中，有30.5%（N=18）的学生偏爱整合型（即把知识点汇集为一部微课视频，如“运动镜头”），35.6%（N=21）的学生偏爱分解型（即把知识点分解成多个微课视频，如“推镜头”“拉镜头”“摇镜头”等）。这就要求教师能提供不同的选择，满足学生多样化的需求。

3.学习评价自主。学习评价自主，就是指针对课程综合性强、学生学习爱好不同、能力差异大的特点，对不同的学生采用相应的评价方法。例如，对以编导技能学习为主要目标的学生，对其稿本创作能力的评价可以采用类似阅卷的方法，对其场面调度能力的评价则需要结合现场观察和口头提问进行；以摄像技能学习为主要目标的学生，对其摄像技能的评价可以采用现场观察的方法，对其构图、审美能力的评价则需要查看视频片断。

从对学生访谈的情况和学生实验作品的成绩可以看出，学习时间、学习内容和学习评价自主权的转移，提高了大部分学生学习的自主性和积极性，对改善教学效果和保证学生学习的满意度产生了积极影响。此外，以促进学生自主学习为目标的实验教学模式，不但有效缓解了实验设备不足的问题，而且使实验的设计更加符合影视类课程实验综合性要求高的特点，促进了学生“学”的自主性，更有利于教师指导作用的发挥，提升了教师“教”的積极性。

（二）基于SPOC的翻转课堂实验教学模式中激发学生深度学习的途径

随着传统教学中学生低参与度、被动性等弊病的不断显现，如何通过信息技术运用引发学生学习方式的变革，激发学生的深度学习，成为当前高校教学改革的重要目标。本研究提出的基于SPOC的翻转课堂实验教学模式，通过课前自学、课堂教学和课后拓展三个主要环节的任务安排，较好地实现了学生在深度学习过程中的批判理解、信息整合、建构反思、迁移运用、问题解决和积极主动。

1.课前自学

“对于特定知识点的学习，学生的认知准备状态和情感准备状态决定着学习的效果”。由于各种各样的原因，在当前高校很多课程的教学中，要确保大多数学生拥有主动的学习状态、充分的课前认知准备和积极的情感准备并不容易。借助于SPOC平台，教师在学生课前自学阶段可以完成以下工作：了解学生对教学资源的需求，为学生的课前学习提供多样化的教学资源，为学生的信息整合奠定基础；了解和把握学生的学习状态，指导学生积极主动地完成自学；通过课前测验了解学生在理论知识和实验技能学习过程中的薄弱环节，对教学设计进行适当调整，引导学生对知识和技能的批判理解，促进信息整合和深度加工。

2.课堂教学

课堂教学是促进学生对理论知识和实验技能进行建构反思的重要环节。在这一环节，教师需要提前对学生课前自学、课前测验的情况进行梳理总结，集中解决学生课前自学普遍存在的疑难问题，努力消除学生个别存在的疑惑，提升学生问题解决的能力，帮助学生建构知识和技能；对学生的实验作品进行总结和讲评，维持学生的积极学习状态、修正学生的学习行为。

3.课后拓展

课后拓展是促进理论知识和实验技能迁移运用的重要环节。在这一环节中，需要重点完成的任务包括：

作品展示。将学生实验作品上传至SPOC平台向全班展示，不但使得SPOC平台成为了共享、共生的教学资源库，而且可以提升学生的成就感，激发学生的积极主动学习的意识；更重要的是，学生平时在课堂上未能完全掌握的知识、技能在互相学习交流当中得以深入建构。

小组协作。演播室节目制作和电视现场制作等实验，都需要小组协作的方式完成。对于学有余力的学生，也可以在课后以参加学科竞赛、校外基地的实习任务等方式开展小组协作，从而促进学生对理论知识和实验技能的迁移运用，提高学生解决问题的能力。

个别指导。“电视作品编导与制作”课程涉及的实验技能丰富多样，学生的学习兴趣和基础又参差不齐，集中讲解难以解决所有问题。因此，需要利用面对面交流、SPOC平台、电子邮件、社交媒体、短信等多种方式对学生的学习状态进行跟踪和个别指导，帮助学生在知识和技能的迁移运用过程中提高解决问题的能力。

（三）基于SPOC的翻轉课堂实验教学模式修正与完善

基于以上行动研究的总结，本研究修正的基于SPOC的“电视作品编导与制作”翻转课堂实验教学模式如图2所示。这—模式指明了基于SPOC的翻转课堂实验教学的核心任务是促进自主学习和激发深度学习，也进一步突出了学习评价、互动讨论的重要地位。

学习评价和互动讨论是促进学生自主学习和激发学生深度学习的重要杠杆。针对不同学生采用不同的评价方法，在课前自学、课后拓展中引入组内互评、组间互评等方式，有助于促进学生对知识和技能的建构反思。互动讨论可以借助电子邮件、社交媒体、短信等多种方式，在课前、课中、课后等任意时间进行。作为学生开展自主学习、小组协作学习的关键，互动讨论的实施有助于形成良好的学习氛围，创设深度学习的情境。需要注意的是，讨论要确立明确的、包括数量标准、质量标准、教师指导的原则等在内的规则，才能发挥其应有的作用。此外，在讨论中，要抓住学生错误发言的契机，促进学生对理论知识、实验技能的批判理解和建构反思。

六、结束语

教育技术学专业对影视类课程的学习要求与其他专业有较大差别。本行动研究在实验教学中引人翻转课堂和SPOC平台，积极探讨促进学生自主学习的方式和激发学生深度学习的途径，建构基于SPOC的“电视作品编导与制作”翻转课堂实验教学模式，是解决当前实验教学中存在突出问题的一次积极尝试，也是推动翻转课堂实际运用的一种深入探讨。在信息技术不断推动高校教学发展的过程中，教师需要认真分析课程的定位和目标，不断改进教学方案，提升自身信息化教学能力，以适应基于SPOC的翻转课堂教学模式的变革。