高校教师信息化教学能力培训迁移的分析框架

姜蔺 韩锡斌

摘要：对在职教师而言，教师培训是促进教师专业发展的一种有效途径，教师培训的有效性直接影响教师信息化教学能力的提升效果及专业发展水平。大多数教师培训研究更多关注培训结束时教师的学习结果和主观感受，然而教师培训后是否能够真正学以致用，即培训迁移问题尚有待深入研究。该文借鉴企业人力资源管理领域的研究成果，系统梳理了培训迁移的概念、过程、影响因素以及效果评价，并综述了高校教师信息化教学能力培训迁移的研究现状。文章进一步界定了高校教师信息化教学能力培训迁移过程的范围，并从培训迁移的过程、影响因素、培训效果评价三个方面提出了高校教师信息化教学能力培训迁移的分析框架，其中培训迁移的过程不仅要包括学习结束后的教学应用阶段，还要包括培训学习阶段这一前提且贯穿教学应用过程的阶段；影响因素方面主要包括教师特征、培训干预、学校环境三部分；培训效果评价方面主要包括培训学习结果评价与教学应用结果评价；在分析框架中，迁移动机既是培训学习阶段与教学应用阶段的中间结果，又是影响因素与教学应用阶段的中间环节。

关键词：教师信息化教学能力；教师培训；培训迁移；文献综述

中图分类号：G434 文献标识码：A

培训是促进教师专业发展的一种有效途径，是教师教育的一项重要内容。教师信息化教学能力的提升离不开教师培训。然而目前对培训效果的评价更多关注的是培训时教师的学习结果。本文研究团队通过对87所院校12000多名教师混合教学能力培训的跟踪调查发现：有相当比例的教师在完成培训项目后的一个学期里，并未应用培训所学真正实施混合教学，且来自不同院校的教师实施混合教学的比例差异悬殊。显然，评价教师的培训效果不能止于培训学习结果，还需要关注培训后，教师在日常教学中体现出的教学效果，就是所谓的培训迁移效果。本文基于培训迁移理论，借鉴企业人力资源管理领域的研究成果，对培训迁移的概念、过程、影响因素和效果评价，以及培训迁移理论在教育领域中的应用进行综述，试图构建高校教师信息化教学能力培训迁移的分析框架。

一、培训迁移的相关研究

当学习者将在一个情境中学习到的规则、事实及技能应用到另一个情境中时，学习迁移就发生了，迁移并不仅包括相似情境的迁移，也包括在其他情境尤其是不相似情景中习得的原理应用到新的问题解决中的情况。在人力资源管理领域，学员在培训过程中所学的知识、技能和价值观在工作中应用并提高工作绩效，是组织机构追求的培训目标。过去30年在人力资源管理领域，诸多实验研究、元分析研究、文献综述等都在尝试回答何谓培训迁移？培训迁移过程包括哪些环节？什么因素影响了培训迁移？培训效果如何评价等问题。本文对培训迁移相关研究的梳理也围绕上述四个问题展开。

（一）培训迁移的概念界定

培训迁移（Transfer of Training）是指学员在工作中有效应用在培训情境中习得的知识、技能与态度的程度。培训迁移是一个组织概念，与组织行为相关，组织情境下的培训迁移更多是对培训后在工作场景中应用培训所学知识、技能与态度的行为的观测与描述。学员在接受培训后，是否在工作中应用了其培训所学是组织进行培训评估的重要内容。Baldwin和Ford认为，培训迁移不仅包括个体在培训过程中所学知识、技能与态度在工作情境中泛化应用，还包括其在工作一段时间之后习得技能的维持。其中，泛化指的是学员能够辨别其所学在培训环境与工作环境应用之间的相同与相异，并能顺利建立两个环境之间的联系，这是学员顺利迁移所学的前提。有研究将这一概念的内涵做了进一步扩展，强调了学员对“未来学习的准备”，认为：培训迁移并不仅是习得知识与技能的泛化与维持，还包括在泛化与维持过程中的学习过程，这个学习过程发生在学习者习得知识与技能在工作中的不断练习过程中。

（二）培训迁移的过程

从培训项目开始至培训迁移行为产生并维持的这一过程中，要涵盖培训学习阶段与实践应用阶段两部分。基于培训迁移的内涵可知，培训项目结束并非培训学习过程的结束，应用实践过程中的学习也是学员学习培训内容的培训学习的过程。在培训学习阶段学员参与培训学习，以学员学习并保留了习得知识与技能为这一阶段的结束点，培训迁移产生的前提就是学员必须学习并记住了培训内容，这是培训迁移行为发生的起点；在应用实践阶段学员将所学知识与技能应用于其他情境，尤其是工作情景。Colquitt等人的研究认为学员完成学习后，首先会产生迁移动机，之后培训迁移才会随之产生。因此在培训学习阶段与应用实践阶段之间，还存在产生迁移动机这一中间结果。

（三）培训迁移的影响因素

自Baldwin与Ford首次在培训迁移综述中提出了学员特征、培训干预、工作环境三项影响因素起，至今已有不少针对培训迁移影响因素的研究。20世纪90年代初期至末期是国外培训迁移研究的蓬勃发展时期，产生了大量针对培训迁移影响因素的实验研究，结果表明：直接影响培训迁移的因素包括学员个人特征、培训干预、迁移动机和工作环境影响四个方面。其中，个人特征、培训干预与工作环境亦会通过影响学员的迁移动机，进而影响培训迁移。但不同研究对以上四方面所包含的二级要素的解释与范围界定并不统一，且层次复杂。

1.个人特征因素

学员作为培训迁移发生的主体，其个人特征因素对培训迁移的有直接的影响。已有研究中，个人特征所包含的要素范围有大有小，既有包括能力、動机、性格因素等的大范围特征，又有专指性格特征的研究。本文梳理的个人特征因素主要包括认知能力、学习动机、自我效能、学习者准备、感知效用和性格。认知能力：认知能力高的学习者更能够成功的学习、维持、泛化培训技能，认知能力是独立影响培训迁移的主要因素之一。学习动机：学习动机直接影响培训学习的效果，学习者准备、工作态度和性格特质均能够通过影响学员的学习动机，进而影响培训的学习效果。自我效能：即学员对其执行某项任务的能力的判断。自我效能因素一直以来对迁移动机、培训迁移均有着积极的影响，但自我效能在培训前与培训后并不相同，迁移氛围会对培训后的自我效能产生显著影响，进而影响培训迁移。学习者准备：指学习者了解培训内容后希望参与培训并为参与培训做出准备；工作态度主要表达工作参与度与忠诚度，工作参与度与学习有显著关联，同时忠诚度高的员工会在培训中表现得更好。感知效用：指学员对培训内容准确反映工作要求的判断程度。Velada与Caetano的研究表明，感知效用能够对学习、培训迁移产生积极的影响，但Bates等人的研究对感知效用的影响表示存疑，认为该因素只是解释培训迁移与迁移动机的边际因素。性格：包括控制源倾向、性格特质、以及不同目标导向在内的性格因素。控制源倾向能够影响学习动机与培训迁移，内控型学员学习动机更强烈，而外控型学员有更高的培训迁移水平；但也有研究结果显示了不一致的结果，认为控制倾向对培训迁移影响并不明显。有研究证明五大性格特质中，尽责性对培训迁移行为有显著影响，情绪稳定性反映了焦虑、不安、紧张和理解的缺失，能够增加学员对潜在压力条件的承受力，适应环境变化与压力来源，对培训迁移有一定影响；内向的性格对学习与迁移动机有消极的影响；其余两项特质的影响目前尚不明朗；在对学员目标导向特征的研究中，与绩效导向型的个体相比，学习导向型的个体学习动机更加强烈，甚至将培训所迁移至工作中应用的可能性也更高。

在评估与测量工具方面，Kirkpatrick指出可以利用调查问卷、撰写书面报告、观察小组活动、展示学习结果等方式进行学习结果的评价。Olsen进一步细分四层的主要工具，反应层主要使用培训结尾时的问卷调查方法；学习层主要使用技能展示考试或纸质考试方式；行为层主要通过个人绩效评估、主管人报告与工作过程中的观察三种方法进行；结果层主要使用产品分析、跟踪调查与访谈、投资回报相关计算以及纵向研究方法进行。

二、高校教师信息化教学能力培训迁移的相关研究

教師培训结束后在日常工作和教学中应用培训所学的程度与持续效果是培训迁移在教师培训情境中的应用。教师培训迁移是指教师有效的、持续的在工作环境中，应用教师发展情境下获得的知识、技能与态度。其中除了教师培训学习过程以外，还包含有效的、工作情境中的、教师对培训过程中所学知识技能与态度的应用，以及在应用过程中不断学习深化理解维持培训所学的过程。将培训迁移引入教师培训领域的相关研究尚缺乏综合性和系统性，主要集中在影响因素方面，本文梳理了高校教师信息化教学能力培训迁移影响因素的相关研究。

（一）教师特征因素

在已有的研究中，教师的学习能力、学习动机、自我效能、教师对培训是否有助于工作提升的感知，对促进培训迁移有显著影响，对学习者准备、性格因素两项内容未有具体的描述，需要进一步研究。教师过往培训经验与教学经验也是影响培训迁移的因素，教学能力强、技术熟练的教师更容易在日常教学中应用新学。教师的年龄影响其培训过程中的学习动机，并对学习动机与培训迁移的关系造成一定的影响。另外，还需考虑教师年龄、教龄、受训经历，以及教师学历、职称、专业背景等因素。

（二）培训干预因素

在教师培训迁移相关研究中，关注培训过程中内容设计与策略选择对培训迁移影响的研究居多，内容与前文所述的培训过程中的干预因素略有不同，在范围上有所扩大，不仅关注培训过程中的教学策略选择，更将培训作为一种教学过程，教师培训的学习目标、内容与工作的相关程度、是否有针对促进培训迁移的培训内容的设计、培训的评价方式、培训的教学策略（行为建模与行动学习策略、小组协作）都是影响培训迁移的主要因素；此外，培训结束后的干预策略、培训时长设计（一次性培训设计或持续学习设计）也是教师培训迁移的影响因素。相比一次性培训来讲，教师经历持续一段时间的培训学习后能够获得更好的学习结果，有助于其在教学过程中迁移应用。

（三）学校环境因素

学校环境对教师培训迁移情况有很大影响，且影响效果大于教师特征对其培训迁移的影响。学校环境方面的影响因素是本研究分析框架构建时的主要研究内容。前文对工作环境所含因素的论述已归类为迁移氛围与跟踪支持两个部分，本研究基于这两部分具体论述。

已有研究中，组织支持类因素（管理者支持、同伴支持）、应用机会、应用新学知识与技能而获得的内部与外部奖励、培训中的学习情境与实际工作情境类似或有建立联系的线索、培训符合学员需求、组织文化氛围（培训效用认同、持续学习氛围、高绩效组织文化）、培训问责、职业成长机会是促进培训迁移的主要迁移氛围因素。本文将这些因素划归纳为人员支持、管理支持、工作条件三个方面。其中，人员支持侧重教学管理者与教师同伴的支持，管理支持侧重来自学校管理部门的机制支持；工作条件侧重来自教师所在工作场景、文化的支持。

跟踪支持方面，前文人力资源管理领域主要论述了为学员持续提供练习、讨论交流的机会、持续的指导、跟踪服务、对学员应用的效果提供反馈、以及为学员自我管理提供支持几项要素。在教师培训领域，已有教师培训领域的研究对支持服务体系做了具体描述，指出教师培训迁移支持服务包括资源服务、人员与信息服务、组织服务、评价服务四个方面，亦有研究指出对教师迁移应用的跟踪与积极反馈，对促进教师培训迁移有显著影响。此外，在教师信息化教学能力培训中，教师实施信息化教学离不开学校信息化基础设施的建设情况，如果没有畅通的网络环境，没有开展网络教学的相关软硬件设施，教师很难顺利的实施信息化教学，基础设施建设上的支持也需要重点考虑。基于对已有的跟踪支持因素分析，本研究跟踪支持方面的因素主要包括设施服务、资源服务与技术支持、交流辅导、组织管理、跟踪评价五个方面，其中组织管理与迁移氛围中的管理支持有所区别，此处组织管理，指来自学校组织机构建设的支持，需要学校通过完善组织机构的建设，保障跟踪支持的顺利进行。与管理支持所描述的机制支持有所差异。

（四）迁移动机因素

教师培训相关研究中，迁移动机是教师是否愿意在实践工作中应用培训所学的内部动力，教师有强烈的迁移动机，则在教学实践工作中就更加积极主动的应用培训所学即产生培训迁移行为，能够看出迁移动机是教师应用培训所学的前提。与人力资源管理领域中的迁移动机影响因素相同，教师培训中的迁移动机也受到教师特征、培训干预、学校环境中的迁移氛围影响，是以上论述的三项影响因素与培训迁移之间的中间变量。

三、高校教师信息化教学能力培训迁移分析框架的构建

基于前文讨论，本文初步构建了教师混合教学能力培训迁移分析框架（如下图所示），主要从三个方面展开：培训迁移过程包括对培训学习阶段与教学应用阶段两部分的分析；影响因素包括教师特征、培训干预、学校环境三部分；培训效果评价包括培训学习结果评价与教学应用结果评价。另外，迁移动机是中间变量，一方面，其是培训学习阶段与教学应用阶段之间产生的结果，是学习结果与教学应用结果的中间结果；另一方面，是影响因素与培训迁移之间的中间变量，是教学应用结果产生的内部动力与前提，存在于影响因素于教学应用结果的中间环节。迁移动机作为培训迁移的内部动力，在分析框架的影响因素部分，与培训迁移看作一个整体，不再单独论述，其行为表现就是教师应用培训所学的教学应用结果。