中国教育技术学向何处去

2018-05-14李子运李芒

中国电化教育 2018年1期

李子运李芒

摘要：教育技术学到底该研究什么？引介西方国家的话语和关注中国的本土教育现实何以协调？教育技术学的不可替代性在哪里？这是学科必须回答的问题，当前教育技术学距离成为一个独立的学科尚有较大的空间。从定义出发构建学科体系的思路容易受定义本身合理性的影响，应该“回到事情本身”即教育技术最源始之意——“师生的活动方式”来构建学科体系。体系包括形而上的本体论、形自体的认识论和形而下的方法论。当教育技术学有真正属于自己的知识体系时，本领域的知识自然各归其位，前述问题也将自然消解，并淡出人们的意识。

关键词：教育技术学;学科体系;本体论;认识论;方法论

中图分类号：G434

文献标识码：A

中国教育技术学向何处去？这一关于本学科的根本性诘问，是每一个教育技术学学者都没有理由回避的问题。追问这个让“旗手”不得安宁的根本性问题绝不是杞人忧天，也不是理论研究者的方向性迷失。它涵盖本研究领域所有个体的价值诉求、利益关切和学术路向的抉择，关系到学科的命运。以计算机为代表的多媒体技术把中国教育技术带入到“专业”领域，以互聯网为代表的信息技术把教育技术推入教育学“学科”门下，教育技术获得了任何历史时期都不曾有过的存在场域。基于中国特定的历史因素f电化教育）、现实条件（信息化发展战略）和制度特点，中国的教育技术学必定有其独到的性状与宿命。

海德格尔在谈及科学发展危机时说“虽然科学研究的重心始终在于实证性，但它真正的进步在于质疑每个学科的基本状况，这些质疑是从对日益增长的专业知识中反弹得来的。”[1]对教育技术学根本的问题意识也是从教育技术专业实践中得来的。“科学发展的危机在于其研究成果对我们的世界有越来越大的影响，但其本身却越来越不可能在此世界中给予人类方向。”[2]这句话非常适合教育技术学当前的发展状况，在教育技术与教育实践相伴而行，表面的繁荣难掩内在的尴尬境遇。在学术激情丰沛的学人致力于申报一级学科的当口，理论研究者对这一历程进行审慎的反思，检视自己脚下的道路通往何方，无疑是必要而富有意义的。

一、当代教育技术学发展的迷惘

纵观我国教育技术学的发展历史，中国教育技术学在完成媒体辅助教学的“规定动作”之后，正依循着由内敛到扩张的“自选动作”发展进路逐步行进。当前教育技术学领域的学者大有挥戈直指教育学之势，出现了“信息化教育学”“技术化教育学” “新教育学” “智慧教育学”等研究倾向。与教育心理学领域也出现了交集，如对“学习科学”的关注，对“儿童思维发展” “创造性思维”的研究。学科扩张，一方面彰显了本领域学者极强的学术生命力，对学术机缘把握的敏锐性和学术策略选择的睿智性，非常值得尊敬;另一方面似乎暗示出教育技术学领地的贫瘠。从专业的快速发展壮大可以看出，教育实践对教育技术的借重与依赖，信息技术的崛起是教育技术学得以发展的历史机遇，但教育技术对教育实践的作用究竟如何，则缺乏明确的证据，缺乏科学的考量。有人热心地关注“教育学问题”，有人热闹地发布“彩皮书”，也有人热衷于国外找“看点”，实乃是“种了别人的地，荒了自己的田。”由此衍生出第一个问题：当前教育技术学到底应该研究什么？

从国内教育技术学领域期刊发表的论文来看，教育技术学术界热衷于追踪国外（尤其是美国）的概念、理论和做法这种情况比较普遍，并且一旦传到国内，很少有人追问其背景、应用条件和实践适用性，一切似乎是不证自明的，上来就着手大干。如慕课、微课、翻转课堂、创客、TPACK、STEAM、Smart Education等等，大有举国而动的势头，完全无视本国的社会历史、教育体制和教学文化的特性。学者们意识上深深打着外国技术先进的烙印，这也是全民的集体无意识，西方学术界流行什么很快会在本土语境中引发运动。中国学生处于“竞争一移动”的社会差序中，考试的选拔功能需要在相当长的历史阶段发挥作用，这是任何教育研究都不能忽视的客观现实。试想，中国孩子用上的Pad、智能学习终端能有美国、德国、日本的孩子一样童年吗？引入国外的教育技术、翻版、加码，在中国教育实践中肆意“跨越式”，干扰的学校教育不知所措。连续地改革同时也意味着不断地消解和否定已有改革成果，是严重的文化不自信的表现。我们的第二疑问：究竟应当移植西方国家的技术应用模式，还是应当关注中国的本土教育现实而展现自身呢？

由于长期积累下的学术传统自身存在的问题，特别是学术研究一定程度上受制于外国的学术话语和逻辑，存在“西方文化倾向”以及“教条主义、形式化倾向”[3]。这种情况也反映在教育技术学领域，中国教育技术学学者非常关注美国教育技术的发展动态，却有意识地忽视一个重要的事实，即美国没有本科层次的教育技术专业。中国研究型大学有着全世界最好的本科生生源，每一个本科生都是百里挑一的佼佼者，但教育技术学专业把他们培养成什么了呢？毋庸讳言，国内部分高校办教育技术本科专业是为了一部分教师的生存需要，而非社会对该专业的需求，这一点在教育技术本科生就业中非常明显。2000年之后，我国中小学开始开设信息技术课程，信息技术教师成了众多教育技术本科生的就业去向。由于此课程为非高考科目，中小学信息技术课在学校不受重视，相对于高考科目课时少，信息技术教师的需求量不大，另一方面，教育技术学专业毕业生在应聘信息技术教师时常受到计算机专业毕业生的冲击[4]。据笔者了解，中小学更倾向于招收计算机专业的毕业生作为信息技术教师。当进入中小学当信息技术老师这条就业的路都行不通时，作为师范专业的教育技术学存在的必要性在哪儿？即便那极少一部分进入中小学从事教学工作毕业生，其工作品质完全取决于毕业生的个人素质，与专业教育也很难有必然关系，教育技术专业毕业生优势在哪里呢？美国之所以没有本科层次的教育技术专业，既不是因为缺乏高等教育资源，也不是因为基础教育领域不需要信息化人才，而是因为本科层面教育技术毕业生无法胜任社会需求。除了无法满足社会需求之外，本专业也无法满足学生求真、悟善的认知需要，具体表现为两个方面：其一，教育技术学专业的本科生“无书可读”;其二，无专门的技术。一个无书可读、无专门技术的可持有的专业，不由让人质疑：教育技术学的“不可替代性”在哪里？

二、教育技术学的学科性反思

根据上文的现象表述和问题解析，我们将其转换成纯粹学术问题予以追问，即中國教育技术学是学科吗？这个问式之中隐含了针对我国教育技术学命运的担忧，正如本文标题所示：中国教育技术向何处去？本文的目的就是要对这个理论论题尝试给出回答，即通过对教育技术学的学科性进行学理分析，揭示出中国教育技术学走出迷惘的可能路向。

作为一个能够培养本科、硕博研究生的专业，本应是相对稳定、有自身边界条件的专门知识领域，惟其高深才需要教授们在其中长期专门化、理智化的研究，且不会为局外人替代[5]。但考察一下教育技术学领域具有导师身份的教授们的学术背景，会发现一个离奇的现象：教育哲学、计算机科学、网络中心、信息管理学院、中文系科、传播学系科、广告学系科等等，似乎在高校里具有高级职称的教师，都可能在教育技术学专业谋得一个导师身份[6]。如此培养出来的教育技术学高级专门化人才“专”在何处？华勒斯坦在《学科·知识·权力》一书里中说“学科与规训是同一个语词”，“学科不仅完全控制了学者的训练，另外还有一个更强大的机制，那就是，学科还控制了学者结束训练以后的职业样式”[7]。考察一下教育技术学专业的毕业生生存状态，会发现该专业无法实现对“职业样式”的控制。更有一些教师“教”学生去公司、企业做“绩效技术” “知识管理”“软件工程”，从谋生的角度自然无可厚非，但从学科的角度看，这些对于学科发展都意义不大。作为学科，知识体系要求具有“逻辑上自洽”和“自我圆满”之义，即本身应是一个类似库恩所言的“常态科学范式”，有其符合特定内在逻辑一致性的概念、术语及理论和方法规范的体系[8]。概念和术语在教育技术领域并不缺乏，但却严重缺乏专业理论和方法规范体系。

近年来，一直有声音呼吁“教育技术学晋升为一级学科”，理由主要有五条：第一， “国家中长期教育改革和发展规划纲要”（2010-2020年）（以下简称《刚要》）高度强调教育信息化。认为“教育信息化在整个《纲要》里上升到一个至极的位置，其必要性、可行性、重大性和紧迫性已经不言而喻，贯彻落实《纲要》，为什么教育技术学不能晋升？”[9]第二，教育技术学具有独特而成熟的理论体系，并且这种理论体系是传统教育学无法概括的，例如信息传播理论、视听生理理论、模式识别理论、认知科学体系、人工智能体系，以及计算机硬件和软件体系。并认为传统教育学知识内容陈旧、研究方法保守[10]。言外之意，可以通过教育技术学的“升级”解决传统教育学问题;第三，发展需要，具体包括社会发展需要、教育发展需要、学科发展需要、人才培养发展需要[11];第四，教育学其他二级学科的发展都需要教育技术。第五，教育信息化发展的内在逻辑之必然。认为，提升教育技术学学科地位是中国教育现代化的诉求[12]，并参照“马克思主义理论”晋升一级学科的事实，得出教育技术学提升为一级学科的内在逻辑。

学者们对教育技术学的深厚情感及期待教育技术学健康发展的拳拳之心难能可贵，但良好的愿望不能代替科学理性和严谨逻辑。仔细分析以上五条理由，不难发现其不周延之处。《纲要》是教育部颁布的重要纲领性文件，其内容涵盖了教育的所有方面。换言之，教育学科下任何一个二级学科都可以在其中找到自己的相关话语。政策性文件措辞严谨、涵义丰富，文件所涉通常都被解读为“重要”。第二条理由中提到教育技术学具有独特而成熟的理论体系，此说并不符实，其所列举内容的皆非教育技术学的研究主题，此处不一一辨析。至于说传统教育学知识陈旧、方法保守更是缺乏证据，中国的教育问题非教育学所能解决，意图通过教育技术学的发展解决教育学的问题难免有贻笑大方之嫌。并且，全球教育学界都在关注信息技术对教育的影响，无视教育学本身发展的逻辑和现状贴上“传统”的标签弃之如敝的做法是不理性的。第三条“发展的需要”，客观地说是不能成为理由的，发展与否不在于学科门类的高低。教育学各二级学科都关注技术对教育的影响，这是必然的现象，这和教育技术学成为一级学科之间并不存在因果关系，所以第四条理由很勉强。至于参照“马克思主义理论”晋升一级学科的事实进行论证，更是缺乏逻辑。 “没有哪一种理论能够在现代世界史上留下如此深重的影响犹如马克思主义（李泽厚）”[13]，这是世人公认的事实，在中国乃至全世界，无论从社会实践还是从理论演绎，其规模、深度岂是一般的学科可以比拟的？

从以上分析可以看出，笔者并不是这一做法的完全支持者。首先，简单地以学科级别来作为学科重要性的判据是一个很大的错误，我们应该尽量避免名谓之争，把精力集中在教育技术学理论体系的建构上;其次，尽管晋升一级学科以后可以获得更多的发展资源，比如教科研立项、奖项、职称配额、话语权等等，但作为学者，我们更应该关注学科自身的内涵发展，以历史的眼光去巡视教育技术的人类学意义。不仅如此，笔者甚至认为，当前教育技术学可以成为一个独立学科的资质都须被认真考量，更毋庸说升为一级学科。学科是知识积聚到一定程度后的状态，是研究者从自发到自觉从事知识生产的过程自然结果，而不是人为“贴标签”结果。作为负责任的学者，我们必须深谙专业的有用性和学科发展的局限性，明晰学科发展的根源和脉络，把握住学科的核心命脉之处着紧用力，这才是我们理解并提升教育技术学要义之借镜。

瞿葆奎在教育科学分支学科丛书《教育技术学》序言中指出， “判定一门教育科学的分支学科是否成熟，可以从两方面看：一是属于理论方面的——对象、方法及理论体系;一是属于实践方面的——是否有代表人物、著作、学术组织、学术刊物等”[l4]。瞿教授对教育技术学发展的肯定给我们带来很大的鼓舞，但我们必须明白，仅仅回答“有”是否足够？何人可为“代表”，多大程度上代表可谓“有”？回答这个问题，一定要想到自己的答案能否经得起历史的考验。同时，还须意识到，在学科分化程度较低的时期，可以依据学科的研究对象、研究方法和概念体系对学科进行判定，但随着学科的细化和综合化，学科的研究对象、研究方法甚至概念体系都出现了共享的现象，在这种背景下，以上条件已不足以成为一个领域成为学科的判据[15]。 “称一个研究领域为学科，即是说它并非只是依赖于教条而立，其权威性并非源自一个人或一派，而是基于普遍接受的方法和真理。”[16]这里的方法是指该学科解决问题的范式或者引导人们看待世界的方式，真理是指该领域独有的结构紧凑、思维严密、内在一致的知识体系。

有研究者提出： “一个学科如果内在建制没有建立，那么这个学科从本质上来说是不存在的。”[17]学科就其自然属性而言，是一種规范性的复杂知识系统，建制是指这种复杂系统在知识空间里进行构造，包括其发展路线和动力学机制[18]。我国教育技术学“建制”是存在的，最典型的就是硕博士研究生的培养机制，研究生们按照现代学术规范“生产”教育技术学知识，但这些知识很难被其他人文社会学学者接受和认可，许多时候被认为是“自说白话”“自娱自乐”。究其原因，我们会发现，教育技术学虽然已处于学术完整的建制下，但是它的“知识运行”机制并不健全。学科的知识运行是受其自身逻辑支配的[19]，这种逻辑用康德的话说就是， “借助于理性的引导， ‘低等学科的知识有其自决、自我证成的建构与运行轨迹，它们只听命于自身逻辑的召唤，有朝一日终将成为头等的学科”[20]。坦率地说，这是个不轻松的学术问题，因为在教育技术学领域， “自决”“自证”被世俗化、功利化到毫无节操的地步。小到教学课件，中到资源平台，大到覆盖多个省市的“**教学模式”，不经第三方评价的情况下，就自称取得了“跨越式成就”，甚至自称是“教育革命”。这种情况下，靠“自决”“自证”已经无法保证其所生产之物的“知识性”。由此可见，没有建制固然不是学科，但有建制未必就是学科。

有学者提出，研究共同体的学科立场决定了一个学科的独立，具体包括学科意识、信仰、思维方式、话语风格、业内规则、英雄谱系等[2l]。此观点的确具有一定的学术合理性，用此判据观测教育技术学领域的现象时，会发现一个令人费解的情况，当教育技术学领域的某一个部分强大以后，很陕就会自立门户，撇开与教育技术学的关系。如远程教育，原本是教育技术学的一个部分，自称为“远程教育学”以后，反过来将教育技术视为远程教育学的工具。即使在不能独自成学的研究方向上，也会萌生给“教育技术”改名的意图，如有人提出“教育信息技术”“信息化教育”“智慧教育”“新教育学”等，我们称这种现象为学科的“概念危机”，它一方面反映出该领域的研究共同体并无共同的学科立场，另一方面也似乎暗示出“教育技术学”不具有统领该领域的禀赋。这一点在美国也有所反映，美国有将近60所学校开设了与教育技术相关的硕士与博士专业，之所以说是教育技术相关，是因为这60多所学校中对于教育技术这一专业的称谓竟多达33种[22]。人们本应该从概念本身即可获得概念所指“是其所是”，一个学科的基本概念就是这一事质领域借以事先得到领会的那些规定[23]。“教育技术”作为一个研究领域的基本概念不具有这个特点，其所指“事质”晦暗不明，发展史上有过姓“电”姓“教”之争，有过各种“定位”说，有过教学设计与教学论的异同辩。领域内的有些学者力图通过修改概念来完成对领域的把握，其实“某个对象或现象属于某个领域”是个伪问题，不存在专属问题，任何一个问题都可以从不同的角度去解释、解决或回答，不必非要修定概念以求“名正言顺”。我们强调“教育技术学是做事的学问”，这里的做事不是指“操作”，而是深入专题研究，可以是理论上的，也可以是实践上的，即“实然”，而非讨论“应该不应该”。

一门科学在何种程度上能够承受基本概念的危机，这一点规定着这门科学的水平[24]。这一提法同样适用于教育技术学。教育技术学经历着概念危机，这种危机是学科产生之初必然的阵痛，也是致命的危险，可能使教育技术学走向消亡，也可能成为学科发展的契机，促进自身的完善与成熟。“概念危机”之所以如此严重，有其深层的学理依据，此“概念”绝不是一般意义的“称谓”“名词”。在哲学层面“概念”是指“人事物综合起来的理解，是现象勾连在一起，形成的完整的系统结构。”[25]从这个意义而言， “概念”是指学科的核心内容。把“上帝”说成“玉皇大帝”，其差异就远远超越了“称谓”层面的意义，而是宗教和神话区别。用本质主义的话说，就是事物发生了质的变化，这是第一层“危机”。后现代主义思想大师福柯说“在任何社会里，话语一旦产生，即刻就受到若干程序的控制、筛选、组织和再分配。”[26]因此，当今世界“不相应地建构一种知识领域就不可能有权力关系”[27]。福柯给世人揭示了一个鲜为人知的事实：学科制度化的影响远不止于知识范畴本身，它同时还代表着一种权力运作过程[28]。教育技术学学者醉心于“业务”层，许多时候并未意识到学科背后社会学意义上的权力。岂不知学科建构实际上就是在构造“话语体系”，在福柯的批判性理论体系里， “话语”象征着现代社会里无所不在的“细微权力”，这才是更深层面的危机！习近平总书记在“哲学社会科学工作座谈会上的讲话”中指出，我国是哲学社会科学“要构建具有自身特质的学科体系、学术体系、话语体系，我国哲学社会科学才能形成自己的特色和优势。”并且要“不断推进学科体系、学术体系、话语体系建设和创新，努力构建一个全方位、全领域、全要素的哲学社会科学体系。”[29]话语体系的意义远远超越学术层面的价值，这是“知识就是力量”中所谓的“力量”。

无论从何种判断标准，都可以看出，教育技术学距离成为一个独立的学科尚有较大的发展空间，这个阶段需要我们致力于教育技术学学科体系的思考和构建。按照学者愿意生活于其间的社会秩序观照自我： “我的知识在哪里？”“我有什么技术？”当教育技术学真正有属于自己的学科知识体系和不可替代的技术时，其存在意义不言自明，前述的问题也将自然消解并淡出人们的意识。

三、教育技术的学科发展进路

从学科的角度说，教育技术学绝不能像拼盘一样整合其他学科的知识，这一点已成为教育技术学领域有识之士的共识，并在教育技术学学科体系的构建方面作过颇有见地的探讨。

早在2003年，李龙在《教育技术学科的定义体系——论教育技术学科的理论与实践》，从理论、技术、实践三个维度构建学科的定义体系，基于定义体系，从理论和实践两个方面发表系列论文阐释教育技术学科体系基本构架，建“树”颇为高大，荫翳后学。

2007年，桑新民在《中国电化教育》发表《教育技术学范畴体系建模研究及其方法论》，分上下篇，在“与美国‘94定义研究者对话”[30]的基础上浓墨重彩勾划出教育技术学范畴体系壮观的理论图景。

2010年，南国农提出重构中国教育技术理论体系的“路线图”。指出“在从事理论体系的建构时，我们应注意防止和消除‘西方中心和理论依附”。“中国的教育技术与美国的教育技术不同”[31]在善意的批评之后，南先生立足中国传统“和为贵”的文化理念，得出新理论体系“六论”[32]。

2013年，何克抗在《中国特色教育技术理论的形成与发展》一文中，首先论证了教育技术学的逻辑起点， “由教育技术学逻辑起点决定教育技术的学科定位”，基于“正确”的“逻辑起点”与“学科定位”得出教育技术学定义，围绕定义展开“中国特色教育技术理论体系的建构”，教育技术学的理论体系包括教育技术哲学部分、基础理论部分、应用科学部分[33]。

我国教育技术领域学者特别重视定义，尤其是美国AECT组织的定义，对中国教育技术领域影响极大。设计、开发、利用、管理、评价、绩效、伦理等“范畴”成为学者们耳熟能详的话语，奉为圭臬，这一现象连美国人都觉得诧异。从“定义”出发建构教育技术理论体系是众多学者采用的思维理路，也的确是符合人们的认知逻辑。但这个过程必须警惕两点：一是定义本身对事质的揭示是否逼近其源始;二是“语词的意义要视它所在的语言游戏而定（维特根斯坦）”[34]。这几个“范畴”在不同的语境中其原本意之所涉可能已被异化或重新阐释。比如“伦理”在中西文化中便有不同的理解，并引发不同的行为方式，用微波炉给幼儿加热食品在西方有些国家的幼儿园是禁止的，但在发展中国家被认为是先进性的。“定义”处差之毫厘， “体系”则会谬以千里。从反本质主义的视角而言，定义是力图描述一个稳定不变的本质，这种做法是最容易的，但也是最没有意义的，是懒人的做法，而不是追求真理的正确方法[35]。的确，在不同的语境，不同的视角，对事质可以进行不同描述，由定义出发演绎学科体系的做法是不足取的。

一般理论体系在提出“假说”“起点”或“理念”的基础上演绎出一套学说，能自圆其说即可，如马克思的“资本论”就是一个自洽的理论。但如果理论干预到实践，自洽的理論则不一定是“好”理论。事物会按照自己的规律运行，按照某个学说设置事物的结构，则可能带来灾难性的抑制作用。这一点已被历史证明，如计划经济。教育技术学学科体系的不严肃虽不至于影响那么大，但是却涉及到全国数量可观的本科生的四年学习生活，不科学的体系直接导致专业的虚无，致使个体生存方式的扭曲，实乃教育之原罪。

今天，我们必须把“教育技术理论缺失”这一事实彻底地展现于所有教育技术学人面前。缺乏学科理论的表现是，知识的连贯性与权威性差，领域里智慧性劳动被随意挑战、被轻易废弃、知识被过快淘汰。专业琐事及投机性“伪学术”活动吞噬学术精英们的人力资本。这一现状“命令”我们必须对它再进行思考和回应，这种回应绝不是以一种简单的方式对现状说“不”，也不能简单地通过下定义、引入定义或者论证某个“起点”作为整个学科的基础。我们的思想要开始“说话”，我们要回到教育技术本身，我们的“话”可能成为本学科终极命运的判词，也可能成是学科自立的宣言。

当我们直视教育技术时，面对的并不是一个神秘莫测的事物，而是一项众所周知的职业存在方式。我们是在研究师生所需要的东西，以使其可以呈现于师生面前，可以建议师生通过这种方式行动，这是教育技术源始之所在，是演绎教育技术学理论体系的先行领会，也是教育技术理论体系应该“回到的事情本身”。完整的学科体系通常是本体论、认识论和方法论的统一，这是人们认识世界的最基本的方法论，理想的教育技术学学科体系应该包括形而上的本体论、形自体的认识论、形而下的方法论三个部分。此三者是学科的核心构件，鼎立之势不仅在逻辑上自洽，而且具有学术美感。

教育技术本体论为教育技术哲学关注，其主要任务是描述事质、归纳概念、揭示价值。描述源于对教育技术事质的探求和追问，不满足于表象的感知、不停留在经验层面的描述方配享有知识之名。从这个意义上而言，教育技术学领域期刊发表大量的个性化的、经验性的论文都无法成为组建教育技术学学科知识的素材。

在探求和追问中对事质领域的标记即为概念，这些概念表示事物的共相、普遍特征、本质和意义，是对事物的一般化抽象。但是，这种标记在认识论层次常常被人作感性解读或误用，从而导致概念反过来指向多个事质领域。比如“教学媒体”这个概念，投影仪作为媒体，文字也作为媒体，二者形态上具有巨大的差异，但若从其更上位的概念“工具”观照，二者又确属于人认识事物的中介，即“媒体”范畴。此时，若谈媒体之于教学“何所用”，意义则极其难以把握。正因为如此，所以几乎所有的学科在发展中都会进入本体论层次寻找自身的根基。哲学层次研究承担此任，辨清概念的“言之所指”及“意之所涉”，为共同体提供对话的基础。

教育技术哲学还需揭示学科的价值立场，由于涉及到教育技术的终极价值和工具价值之对立，这就需要具有卓越思辨或领袖天赋的人担当此任。如，一项技术对孩子的训练能提高其考试成绩（工具价值），但是却隐形地破坏学习欲望甚至有损机体健康f终极价值）。此状，该作何选择？教育技术领域此类问题非常普遍，在我国现阶段，人们对教育技术工具价值的关注远远超过对其终极价值的关注。视神经损伤、肩周疼痛、颈椎腰椎疾病，技术快感引发的意向性紊乱，视听幻境对现实感的剥夺等技术垄断效应已悄然的发生，但技术的工具价值有着巨大的诱惑。有人言称，信息技术支持的教学设计能教会四岁的孩子阅读《红楼梦》，持不同意见的学者反问道，你固然能教会孩子认识“云”和“雨”二字，但你能否教会孩子懂得“云雨”之意？从教学实践来看，技术在教育中的运用已经非常深入了，效果也非常令人满意，是人们赋予了信息技术太高的期待，所以才有了“乔布斯之问”，作为教育研究者，不明就里地跟着“问”，是缺乏教育哲学素养的表现。

形自体的认识论主要阐明教育技术“是其所是”及“何所用”。“何所用”对“是其所是”起规定作用，因此对教育技术的研究离不开对教育基本的问题的认识和判断。随着人类社会的物质文明的丰富，教育可能会分化出两种功能形态：一种是按在生存竞争模式设计的教育体制，该体制是社会阶层之间流动、循环的阶梯，扮演着社会分层的多阶过滤器，此种情况下，技术的工具价值凸显，即提高教学的效率;另一种情况，教育满足人们闲暇的需要，通俗地说就是“学着玩”，此种情况，技术终极价值得以充分体现，能带来文化刺激和智力挑战的信息跨时空快速传播，人们按需所取，增加人的自我存在感。网易公开课关于性、哲学、艺术欣赏类的视频点击率极高，充分体现了这一点，这个过程不再是为了为考试获得证书，仅仅是内容对人们有愉悦的精神刺激作用。MOOCs衰落的主要原因在于力图两者兼得。当前，技术在教育领域的主要使命仍然是前者，学校教学依然是我们思考教育技术问题的主要镜域。

教育技术的认识论部分作为学科的主体，须阐明教育技术的本质、结构、属性、功能，内涵与外延，分类与标准，发展与演化的过程及其规律，与他者的关系及作用机制，功能的测量、判断与评价等。具体地说包括“教育技术原理”“教学媒体”和“临床教学实践”三个部分。

教育技术原理是技术在教学中运用中的基本规律，是在教学实践的基础上，经过归纳、概括而得出的，既能指导教学实践又经受实践的检验。如，媒体是可以替代的，影像提供形象经验优于文字，时间非“先进”的度量标准等。

媒体是教育技术学得以存在的物质基础，其承载、传递、呈现的方式关系到人类文明的进程，用科学理性和方法精致化媒体对身体的作用，是未来研究必然趋势。比如，用眼动追踪技术探寻阅读屏幕规律性，用脑波技术发现敲打键盘时的意向性状态，用核磁共振技术探测解题中的神经运动状态。

“临床教学实践”涵盖传统教学设计的全部内容，现有教学设计理论最大缺陷在于其缺乏“临床”性，造成这一缺陷的原因不在于理论研究者缺乏实践意识，而是因为相当一部分研究者头脑里只有被抽象化、被客观化的教学实践，缺乏鲜活的、真实的教学实践， “话语中的实践非实践中的实践”[36]。医生面对的是身体的疾病，依赖现代科学检查手段的輔助“临床”而治。教师面对的是人的心灵，心灵的活动状态要比任何疾病都复杂的多，此时，现代科技对教学过程的心灵状态几乎毫无触及。教育在多少原本纯洁的心灵中埋下犯罪的种子，犯罪的未成年人大多有过学习失败的经历，他们与教师的关系都比较紧张，强烈的逆反心理和严重的人格扭曲使他们走上犯罪道路[37]。只因为隐性、后显性、非直接性而被忽略。但这一切都无法用技术手段测定，从这个意义上，教育是科技最无能为力的一个领域，因为任务艰难，以至于教育技术学不愿意将其视为自己关注的对象。恰如中医不排斥现代科技检测一样，我们有理由期待技术解蔽心灵世界的帷幕，让教育看清楚自己。这也是教育技术学不可替代性之所在！

对教育技术认识论部分，学者之间存在不同的认识和理解，这是正常的，认识差异的存在是学术繁荣的前提，是学派产生的基本条件，应予以充分的尊重。在这个问题上，笔者建议研究者参考2011年晋升为一级学科的“医学技术学”和日本京都大学的“临床教育学”，结合本学科的特质构建学科体系。

形而下的方法论，这部分知识并不专指狭义的研究方法，而是所有支持教育技术发挥效用、自我演化、完善体系、扩展领域的知识统称。包括：和其他人文社会学科交叉形成的知识，如，教育技术管理学、教育技术经济学、教育技术社会学等;和其他具体技术性学科融合产生的知识，教育视觉技术、教育听觉技术、教育体感技术、教育交互技术、心灵可视化技术等;在时空维度上延伸而产生的知识，如，教育技术史学、比较教育技术学;在学科自身演化、归纳出的知识，如，教育技术研究方法、长效应因果分析技术等。暂且不论名称是否合理，这些都是作为学科的教育技术学应有之义。

学科发展的趋势通常遵循着“问题研究”“领域研究”和“范畴研究”的路向，话语方式也会从问题、案例、经验过渡到概念化、原理化的命题体系。教育技术学的学科化之路会遵循一般学科发展规律，其特殊性在于对教育实践的关照， “问题研究”会贯穿学科发展的始终。因此教育技术的知识的形态除了“经验形态” “理论形态”之外还有“活动形态”，因为技术源始的在主体身上，其他所有的形态都是被对象化的结果。以上描述是学科发展到一定程度之后才呈现出来的状态，也是我国教育发展的必然去向。

当下，我国教育技术学专业具有本科、硕博士研究生培养的完整建制，但由于学科知识体系没有建立起来，现有积淀不厚，没有系统的理论，缺少经典的著作。学生仅阅读本专业的教材、书籍和期刊是远远不够的。人才培养过程中尚有难尽如人意之处，研究生培养过程中把“做项目”当“做研究”，极大地浪费了智力资源;基础性选题会被诟病为没有“实用价值”;本科生教学中，部分老师片面强调“动手能力”而忽视学生的思辨品质。

鉴于我国高等教育现状及对教育技术学发展的理性认识，对于广大师生和研究者，我们建议：（1）在校学生阅读技术哲学、教育学、社会学和心理学经典著作，超越教师所“教”。（2）谨慎对待个别老师的“学术言论”。现实中部分老师因为个人的经历或褒或贬、或抑或扬某种个别化现象或局部经验，如：教育技术就是“教育十技术”;教育技术理论没用;教育技术解决不了教学问题;教育技术是未来教育学;教育技术在企业中大有可为等等。任何逻辑判断都是前提条件的，忽略了条件也就自然没有了逻辑，只是个别经验的表达，作为教育内容，会被学生误认为是普遍的规则。（3）取消教育技术学本科专业，扩大研究生培养规模，招生对象为具有其他学科专业背景的、对教师职业和教育研究有兴趣的、非师范专业、大三或大四的本科生。培养目标为学科教师和技术学立场的教育研究者。（4）重视教育技术基础理论研究。

四、结束语

教育技术学理论体系构建过程包含着多方面的创造与探索，凸现出教育技术理论对教学实践的借重与依赖。这也是我们对迷惘中第二问题的回应，我国教育实况和美国不同，一方面，高等教育领域有许多现实性的问题，如，需要依靠众多的专业满足人们对高等教育的需求，任何一个专业都不愁招不到学生，所以教育技术本科专业有生存空间。但是，有生存空间不意味着合理，教育技术学本科层次培养必须缩减，直至取消掉。另一方面，我国现有基础教育模式会持续一个相当长的历史时期，人口众多且聚集于社会底层，生存资源匮乏，人们必须通过严酷的竞争机制达到对优质生存资源占有，这是无法回避的社会状况。因此，我们主张，中国教育技术学应观照我国教育现实而展现自身，帮助学生减少学习之“苦”。

我们不反对引介国外的理论、模式、技术的做法，但不欣赏“言必称欧美”的态度，更不愿意看到举国“翻转”的姿态。中国教育问题不是技术能解决的，更不要企图用“技术化教育学” “信息化教育学”“新教育学”“智慧教育学”取代前人的教育智慧，这是无知者无畏的表现，教育技术学领域是大有可作为的天地，需要是多读书、深思考、重理性、慎行动，远名利，不崇洋。是以拙见，总结成文，以期引发国内学者的思考与争鸣。