论雅斯贝尔斯教育观对MOOCs 发展的启示

刘和海 李子梦

摘要：雅斯贝尔斯指出教育的本质是“人的灵魂教育”，强调“存在、自由、超越”的教育意义、教育任务与教育方法，形成了独特的存在主义教育哲学观。在今天的“互联网+”时代，泛在学习背景下，雅斯贝尔斯的教育思想突显重要。如MOOCs是一种大规模的在线网络课程，利用互联网、计算机等信息技术进行传播课程教学，知识可以在短时内超越时空，高质量、便捷、开放性的完成学习与交流。然而在强调“人的灵魂教育”时，雅斯贝尔斯的教育观可能会对MOOCs课程建设有一定的借鉴与指导价值。如从教育意志与唤醒中推动“MOOCs”的养成学习;从教育信仰与自由中撬动“MOOCs”的自律学习;从教育交往与陶冶中强化“MOOCs”的沉浸学习，从而从另一个层面推动我国MOOCs的可持续发展。

关键词：雅斯贝尔斯教育观;MOOCs;养成与自律学习

中图分类号：G434

文献标识码：A

德国著名的教育家雅斯贝尔斯在《什么是教育》一书中，充分表述了自己的教育观点，从“存在、自由、超越”的角度深入剖析了自己的教育思想。他认为， “教育是人类灵魂的教育，其本质就是一个灵魂唤醒另一个灵魂;在教育过程中，教师是学生的‘催产者，不仅仅注重文化课程的教授，更要注重师生之间的平等交往，注重让学生形成‘全人”[1]。

MOOCs是一种大规模的在线网络课程，通过互联网、计算机技术、便携电子设备等信息技术工具，使知识传递可以在短时内完成，具有高质量、便捷、开放性。首先，MOOCs有庞大的课程资源，并且具有一定的社交功能，能够线上授课、线下提问与交流;第二，MOOCs不受时间空间的限制，学习者自由选择自己所需所求课程，可以随时随地从网络中下载或者在线观看MOOCs课程，对一些缺少优质课程资源的地区学校或者想学习某种技能的个人具有方便性、快捷性与普教性;第三，MOOCs形式简单，只需一个网络环境、一台电脑或者手机等终端设备，学习者就可以进行学习，没有传统课程中的相关教学资料、不需要集体教室，更别说学校，学习者就可以独立地进行学习。就MOOCs的这些特点，MOOCs在中国持续发展的同时，从雅斯贝尔斯的教育观中思考，这种教育形式是否大范围适用于今天的中国教育？或者说它能否真正意义上体现教育的本质呢？是否可以构建更好的MOOCs来促进教师与学生的和谐教育关系？在模棱与混沌中，不妨借鉴雅斯贝尔斯的教育思想或教育观，来思考MOOCs的生态化发展问题。

一、意志与唤醒：推动“MOOCs”养成学习的转型

雅斯贝尔斯认为： “教育的过程首先是一个精神成长的过程”[2]，同时强调“专门技术训练只会将人制造成最有用的工具”[3]。在我们对雅斯贝尔斯的理解看来，他认为教育不是知识的填鸭灌输，知识是用来丰富人的精神世界的，它作用于人，使人感到精神领域的饱满，绝非为了把人当成一个灌充知识的盒子。 “夫人之所以为人者，非以此八尺之身也，乃以其有精神也。”[4]人之所以为人，不是因为他的外在身材高大，而是在于人的精神与他一生的目标。精神是一个人的思维活动，心理状态，可谓灵魂所在。从这可以反思在教育这一过程中，只培养一个人的学识是不够的，更要注重精神的培养，精神的需求使人富有人的意志。学生通过大脑的思维活动，不断地训练强化自己的意志，通过语言和行为表现出自己对学习目的的追求，这是由知识层面向精神层面的转化。而雅斯贝尔斯强调的“意志”，是指“个体自觉地确定目的，并根据目的调节支配自身的行动，克服困难，实现预定目标的心理过程。”[5]这体现出意志在学习活动中的统帅作用，坚定的学习意志引领你不断地为了完成学习目标而制定适宜的学习计划，从而才能在知识的渴求之路上充分地发挥你的智慧，即“志不强者智不达”[6]。

教育是立国之本，人生为人，教育树立其灵魂。科技在最近迅速发展，将之运用到教育上来是势在必行，所以我们中国有了互联网教育等一系列手段进行教育信息化建设，从而更好地实现教育现代化。就中国而言，中华文明源远流长，从早期人类的产生原始社会，教育在中华大地就开始孕育而生。而MOOCs至今不过短短五年的历史，在MOOCs出现在教育界继而逐渐出现在人们的身边时，我们感受到了更新教育手段的重要性。MOOCs具有对教育的革命性质，但它无法动摇教育的根基，因为教育不仅仅是知识的教育，更是灵魂的教育。MOOCs由知识点划分，一节课不同于传统课堂的四十五分钟变成十分钟或者十五分钟，可以说MOOCs是知识点建构的学习方式，即使它有完整的教学计划，教学课时安排，但是它始终是一个知识的工具，并没有唤醒学生的灵魂的过程，无法培养和生成学生的灵魂世界。不管是课后的随堂测试，还是课时中或最后的检测，不过是对知识点的考察，在这里面没有一个学生的精神成长，看不到一个学生的意志表现。

因此，便有人提出“MOOCs只教书不育人”，事实即是如此。在中国古代，在孔子开办学堂讲“文、行、忠、信”，他推崇自己的政治主张，他的主要教育对象是士，他的教育的目的是为了培养他认为的“君子”，这是他的教育的理想人才，从而改善春秋以来“天下无道”的局面，以实现他的理想社会。在现代，新兴的MOOCs也有类似之处，如今教育需要国之栋梁，有为的青年建设中国的未来，所以社会注重培养的是掌握某項技能的顶尖人才，这样的人才队伍在国家大力发展的时候才有直接推动作用，MOOCs课程倾向于某一项专业或技能的培养。然而教育是不可计划的。在这种专注于人才论的培养模式下，学生企图学习有用的知识，而不注重自身的全面发展，最初学习的目的应设定为寻求自身的最优发展、应该是对理想的追逐。雅斯贝尔斯的教育思想是培养全人，这有助于学生既能形成对社会环境的理解、感悟，也有助于自我意识的形成。他还说：“教育目的在于清楚当下的教育本质和自己的意志。”[7]人首先成为自己，成为一个有思想有活力有灵魂的个体，加入到社会这个大群体中，给世界带来明朗，并始终坚持自己，有自己的原则并自由的发展成长，即使社会变化，每一个个体都有精神的承载，不为其所附，世间的变化以自身适应或吸收从而发展，不会随波逐流或消失殆尽。

养成式学习，就是学生在学习过程中，自我训练且成长，比起对知识的掌握更重要的是内在的个人意志的形成，逐渐发展自身的良好学习习惯、掌握获取知识的技巧、完善自我成长的个性化学习思维，最终形成适合自己的学习模式，不局限于某一专门知识的学习，而是为服务并启迪未来的学习生涯。因此培养MOOCs的养成式学习方式，则需要更多的教师与学生的精神交流。若MOOCs仍想坚持正式学习的道路而不是成为一种资源型的非正式学习，则应当逐渐向小规模的教学模式转型。小规模的教学更有助于教师参与学生的学习过程，不仅仅只是完成教学任务。教育者们要投入比以往更多的精力和时间去处理教课之外的事情，学生在获取知识之后他的学习并没有结束。通过教师对学生的答疑、作业及测试的反馈以及两者间思想的沟通，从而更能关系到学生个体的内心活动及思想变化而不仅是知识的掌握情况。与此同时，我们可以看到现在的MOOCs课程制作更倾向于讲述知识点的视频，我们认为教师及其工作团队不仅要关注知识的传输，更要以教育为本的出发点，对学生的学习生活要有更多的指导意义进而形成养成式学习文化。学生因此能够进行反思并培养其反思意识，明白自身的不足和优势从而建立自己的学习计划和学习目标，对在未来的学习及生活都有潜移默化的帮助。再者，可以对学生的层次或专业有更为详细地划分从而促进了个性化学习。由此，可改变MOOCs“教书不育人”的现状。

二、信仰与自由：撬动“MOOCs”自律学习的支点

雅斯貝尔斯在论述教育目的时，指出： “教育需有信仰，没有信仰就不成其为教育”[8]。所谓信仰，就是心灵的向往，这可以看作学生学习的内在动机，其次才有知识和技术的参与。他还认为，教育是人与人的主体间灵肉交流活动，传授知识内容、领悟生命内涵、规范意志行为，要让文化的传承者按照天性自由生成[9]。雅思贝尔斯的观点就是，教育是自由的生成，即学习者能够按照自由的意志、具有自发性地充分发展其内在心灵和外在行动直接的联系，从而可以使其本我的潜能得到挖掘和进步。

所以，教育是自由的，强调人的自由抉择对生命的意义。这一点对MOOCs来说，正好切合了雅思贝尔斯的意愿。因为，在MOOCs中，人们可以根据自身选择自己感兴趣或者需要掌握的知识内容进行自我培养，根据自己的意愿选择和接受教育，从此可以反映人们的主体价值和主观能动性。MOOCs需要坚持其自由的特点，在这样的环境下，才能产生积极作用。不试图强迫受教育者接受某些知识，这点MOOCs在建课之初大家就有相当的默契，因为在你选择这门课时，学习者已经有一定的受教育指向，知道自己通过这门课可以学到什么，达到自己的学习目的。所以，MOOCs不能算是完全的计划，学习者多数没有束缚，都是主动的选择，是主动的求助。但是，自由的学习环境下以学生为主的无约束的学习方式也很有可能造成学生对学习的散漫与无疾而终。

因此，MOOCs在开课过程中，学生的自律问题是亟需关注的。什么是自律学习？1977年，Bandua详细地提出了自律学习理论（TheoIy of Self-regulation）：学习者的行为动机取决于其自身的自我效能意识，而行为动机的维持则依靠学习者本人主动设定学习目标、进行自我评价与自我反思[10]。学生在MOOCs平台选择参加该门课程后，虽然学生可以不受地点时间空间的限制进行学习，但是正是因为如此学生失去了如传统课堂中课程表的时间管理，教师也不能对学生进行充分的课程监督，学生不能对自己的学习进行合理的安排或者缺少责任感，从而出现了高退课率的现象。如在2014年，麻省理工学院、加利福尼亚大学伯克利分校与斯坦福大学的“MOOCs”退课率都几乎高达80%-95%，如伯克利分校开设的软件工程学课程，完课率只有7%[11]。在中国，根据2015年底MOOC学院与一些媒体和知名慕课平台发起的“2015在线课程学习大调查”反映，在未能完成课程学习的人中超过一半的比例（54%）是因为“自制力差或拖延”[12]。与中国传统课堂不同（主要指中小学课堂），学生按照学校规定，课程表的安排在教室上课学习，有相对应的教师上课，还会有班主任、教导处，教完善的教育体系。然而MOOCs却是自由的，课程发布在网络上，由学生自己选择，试听不喜欢便可以随时放弃。学生的注意力的集中时间很短，正常传统课堂一节课四十五分钟，然而学生集中注意力听课的时间远小于此，MOOCs的教学全靠学生自己的内驱力、自我监督，没有教师的鞭策、监管，学生随时就有可能从“课堂”离开。更多的是浅尝辄止的学习停留在表层的见识，更别说深层次的领悟和进一步的探索创新了。

成为拥有信仰的教育，MOOCs目前还达不到这点，由于MOOCs课程的短时性、碎片化的教学方式使教师更加注重知识内容的传递，从而忽略了培养学生的自律性，更容易使得学生的学习缺少结构性而分散，教育的信仰往往由教师体现，然而在一堂在线课堂中的教师却近乎难以做到这点。雅贝尔斯思说： “教育，不能没有虔敬之心，否则最多只是一种劝学的态度。”[13]在中国传统课堂中，我们可以说“劝学”的现象很普遍。更严重的是中国的学生不知道为何而学，是为了学分还是觉得这个年龄阶段就应该上学，并非出于对课程产生的兴趣，这样的出发点将不能很好地利用MOOCs完成学习。在MOOCs平台中教师们不能够有充分的时间来激发学生的学习热情，教学生如何解决困难，以及如何让学生与学生之间更好地交流学习，从而更好地实现教学，诸如此类的问题都不是一句话两句话能解决的，更何况在简短的一个MOOCs视频里。

那么，我们应建立更加完善的MOOCs课程系统，让学生学到一整套的专业知识并且培养学生的责任感和自主性，也就是说使得MOOCs不再是一种补充方式的非正式教育而让MOOCs的教育事业更具有信仰，在更加职业化、技能化的MOOCs课程中，让学生更加了解自己通过学习获得什么。而在MOOCs投入到中小学课堂中时，中小学学生对于教学目标常常比较模糊，导致对课程的学习缺乏目标，而失去持久与耐力。这时候我们就要采取教师的导入课，使学生明白学完该课程我该了解什么、掌握什么、学会运用什么，并且这种MOOCs课程的设计要有更明确的课时安排、课程计划，这样才能增强学生学习的动机。同时，可以对学生的层次或专业有更为详细地划分从而有利于有层次的教学目标分析。其次，我们要知道MOOCs虽然是当代教育信息化的产物，但是不可过度追求网络和媒体技术手段使用，从而忽略了教育本身。技术是辅助，应当作为推进教育教学的手段。最后，我们可以控制班级学习人数和一定的入学门槛的限制，这有助于筛选出一些真正想学习拥有端正学习态度的学生。学生进行MOOCs学习，学生在使用“自由”的权力的同时，更要自己明白自己为什么学习，这是发自内部的“信仰”，从而支持学生的个人学习，成为一种力量。

三、交往与陶冶：强化“MOOCs”沉浸学习的共鸣

雅斯贝尔斯认为教育的方法，不是将教育塑造成权威，而是在交往和陶冶的过程中培养学。他还认为教育不是简单的填鸭式教学，而是“而非理智知识和认识的堆积”[l4]。并主张苏格拉底的教育思想： “对话是探索真理与自我认识的途径，获取真理要通过人与人的交往。”[15]同时强调： “教育不是知者随便带动无知者，而是使师生共同寻求真理。”[16]交往，是教育者与学习者之间的灵魂交流，是一个人对另一个人的理解，是平等对话和思想碰撞的过程，是两者的共同发展。陶冶，是个体对外界的探索，这不是人类与生俱来的本能而是后天习得的才能，通过陶冶搭建交往通向唤醒的桥梁，建立一种沉浸性的学习方式实现个人的成长。Csikszentmihalyi提出沉浸理论（Flow Theory）， “指人们在一些日常活动集中注意力，完全投入情境当中的沉浸状态。”[17]根据Csikszentmihalyi的理论，进入沉浸学习的状态的关键是掌握学生的“技巧”和学习的“挑战”之间的平衡。所以在设计教学活动时要注意控制难度，挑战超出学习者的能力范围会使他们焦虑，过于简单学习者们会感觉无聊。所以任务难度应该很好地设置在维持学生挑战与技能的动态平衡状态从而最大化学生的在沉浸状态时间。在沉浸状态中的学习者更具有自主性和操控性，十分有利于個人的学习体验和深度学习的发展。

教育的过程中应该充满爱的交往， “爱的理解促使师生双方价值生化”[18]。这种爱体现了师生双方的尊重，教师不以拥有比学生多的知识量而以教师自居，不以自己为中心而缺少对学生的感受的认识，而是与学生平等相待，学生在这个过程中感觉到被关注，有助于增加学生学的积极性、自信。强迫的学习方式不是爱，教育在我们的校园中，应该是师生共同学习，一起探索，不是教师一个人的行走，是教师与学生并肩冲向顶峰，到达学习的自然乐园。然而在MOOCs教学中，缺乏这种师生之间爱的交流。我们知道在中国，MOOCs的一般授课方式是，学生加入课程观看视频，随堂进行小测试，也有少量可以提供课后答疑。MOOCs虽具有互动性，但常常无法做到学生与教师的即时互动与反馈，学生上课的一举一动，教师是无法做到如此细致入微的观察的，更无法体会一个学生的心理变化，学生的课堂行及注意力就不能在课堂中及时进行纠正。假设一个孩子从入学年龄开始仅仅使用MOOCs的线上教学进行学习，那么他是感受不到这种爱的，没有了与教师的交往，与同学的交流，只是成为一个知识的接收器，并且对于接收到的知识也不能有很好的理解和运用。

为了加强慕课学习中师生间的交往，我们可以通过增加师生之间的教学活动的方式以及重新审视创新学生和教师的角色关系来促进从而使学生进行沉浸式的学习。从中国的大学校园开始建立MOOCs平台，教师根据自己的课程要求指导学生使用，学生使用MOOCs进行学习，并且结合翻转课堂，学生已经在MOOCs课程中学习到的，在教室里课堂中教师进行答疑。国务院参事汤敏教授曾提出， “未来的教师更像一个导师，从以‘教为主，变成以‘导为主。”[19]MOOCs的出现只会改变教师的工作方式，而不会使教师“下岗”，因为在教育的过程中我们仍然需要老师，在MOOCs课程中，我们需要教师的在线讲授课堂更需要教师的线下课堂相互结合使用。这个过程中，教师与学生可通过角色互换和角色扮演等活动来增加交往活动。

曾明星提出： “沉浸式交互，就是通过构建虚拟现实环境，为完成知识构建或迁移，将学生沉浸到特定的情境中学习的深度交互”[20]。游戏化是一个很好的虚拟情境化设置体验，其能够促进沉浸体验主要有四个方面原因：贯穿游戏始终的背景故事;模拟现实的游戏场景设计;较好的交互与及时反馈;游戏中技能与挑战的高度平衡[21]。所以，游戏化教学就是“借鉴游戏的设疑、挑战、自主等理念，把教学目标、教学内容隐蔽于游戏活动中，并采取相应的游戏化教学策略，使学习者在进阶、激励、乐趣中获得知识、提高技能和陶冶情操[22]。因此，在慕课平台上建立游戏化模式的学习体验系统和在线下课堂中运用游戏化教学模式十分有助于学生的沉浸式学习。学生与老师在慕课课程中可以是玩家好友关系，教师也可延续管理者身份树立教师权威进行创建虚拟或真实情境的游戏环境、设置具有探索性和挑战性的任务、引导学生了解游戏机制和进行实时结果反馈。游戏角色带入感使得学生拥有自主权和渴望迎接挑战来发展角色，通过设置任务挑战、奖惩机制来激发学生的内在学习动力和竞争协协作意识从而习成沉浸感。可以建立如同QQ群、微信群的MOOCs学习群交流系统，形成学习小组，进行实时对话、视频面对面、文件传输，这样更有助于大部分学生梳理、理解知识点并且更重要的是加强了学习体验的完整性，可以借此丰富学习过程、创建更加具有人文主义的学习环境。

通过上述的学习体验过程中，教师更像“催产者”、引路人，不仅传授知识讲授方法，更向学生表达师生之间的爱从而促进了师生间的交往。同时，学生在学习的过程中更能身临其境体会其中的乐趣，不断地渴求知识、探索真理，与教师的对话中更易于产生对教师的崇拜，这点特别符合中国的学生心理，更有助于学生的求学心，在与同学的交往过程中更能产生合作精神和竞争意识，建立强烈的学习氛围形成一种丰富的学习体验从而进行沉浸性学习，学生的思想在潜移默化中发生变化。

四、结束语

弊端的出现不表示其未来悲观的发展，MOOCs在未来将会像它的出现一样，带来教育的革新，以证明其优势将打破传统的教育束缚。MOOCs出现后，中国也很快加入并且受益，国内学者不仅积极主张在高等教育领域引入和应用MOOCs，而且也积极推动MOOCs在基础教育教学领域中的应用。如在三通两平台的基础上，构建更符合实际情况的更接地气乃至中小学校园的MOOCs平台。然而，虽然MOOCs诞生时间较短，但其发展速度及覆盖程度却十分惊人，我们可称之为MOOCs现象，对于未来将会怎样，是否能持续发展，需要构建一个符合教育发展规律的生态化学习环境，在MOOCs中产生一种全新的网络课程文化，并且建立新的教学模式以及区别于传统课堂的教学设计，让更大范围内的学习者享受到更精品的学习课程与学习习惯。

参考文献：

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