高职院校教学方法改革中的教师态度研究

姒依萍

摘 要： 以教师单向讲述知识为特征的传统讲述教学法无法满足高职人才培养的需求，教学方法改革势在必行。以中国南方某高职院校的一个教师专业发展培训班中的28位参与教师为研究对象，借助培训过程全程录像等手段，对比分析参与培训的教师在培训前和培训后对待教学方法改革的不同态度，发现教学方法改革在高职院校教师中很难推行的原因所在，也发现老师专业发展培训在转变教师教学观念和教学方法改革态度中的作用，为我国高职院校推行教学改革提供参考。

关键词： 高职院校； 教师专业发展； 教学方法改革

中图分类号： G710 文献标志码： A 文章编号： 1671-2153（2018）03-0017-06

一、问题的提出

中国高等职业教育以培养高级应用型人才为目标，毕业学生不仅需要拥有足够的专业知识和技能，同时需要具备学习、思考、合作、沟通等职业核心能力。传统讲述教学法是教师为中心的教学方法，教师用单向讲述的方法向学生传递知识，学生通过倾听、记忆和练习等方式被动接受知识。这种方式显然无法有效训练学生思考、沟通、合作、解决问题等能力，不能满足高职教育人才培养的需要，很多实证研究已经证明，传统讲述教学法在知识讲解上也没有优势[1]。虽然传统讲述教学存在种种弊端，当前高职教学中仍在大量采用这种“教师讲、学生听”的教学方法，采用灌输、填鸭式教学[2]，学校及各级组织积极推动教学方法改革，但收效甚微[3]。本研究旨在探索高职院校教师对教学方法改革的态度以及此教师专业发展课程对教师教学观念的影响，为学校及各级组织制定教学改进相关政策以及设计和实施教师专业发展项目时提供参考。

（一）教师在教学方法改革中的态度

教师是教学改革的核心主体，教师的参与意愿和参与程度是教学改革成功与否的关键。教学改革意味着教师要放弃或者改变已经习惯的教学方法，走出舒适区去接受不确定的挑战。国内学者牛利华、邹萌在对国内外相关文献进行分析后提出，对新方法的认同度、教师本身能力和外部机制都会影响教师对教学改革的态度[4]。马健生[5]的研究表明，在从上至下的教学改革中，教师的主体地位没有得到重视，他们无法认同自己成为“被改革”的对象，甚至产生抵触情绪。Pamela Freilich Hjelle的实证研究发现，教师在教学改革中会表现出抵制和顺从两种行为模式[6]。

（二）在职教师培训对教师教学观念的影响

我国高职院校教师培训目前仍以短期集中讲座形式为主，大多停留着理念灌输和方法介绍的层面。这类培训因为缺乏后续的指导，无法有效帮助教师解决实际教学中遇到的问题，也不能促进教师的专业发展。国内学者王勇强在针对高职院校教师培训的研究中发现，部分高职院校教师觉得培训的内容针对性不强，不能应用于教学实践，对提升教学水平效果不明显[7]。

（三）以“教师即研究者”为基础的在职教师专业发展课程

优质的教学不是一蹴而就的，是教师对自己的教学设计和教学行为不断审视、分析、批判，也就是通过不断的教学反思，逐步调整而形成的。诸多研究表明，教学反思是教师教学能力提升的有效手段[8]。促进教学反思的方法有很多，如观看教学录像、 书写教学手记、开展教学研究等。其中开展教学研究既能提升教学水平，又能促进教师专业发展，在教学实务和研究领域颇受关注[9]。教学研究是教师从教学中遇到的实际问题出发，制定解决问题的行动方案，在教学实践中评估方案的有效性，并以研究论文的形式呈现结果。早在1908年，Buckingham就对教师做研究进行理性梳理，并提出了“教师即研究者（Teacher as Researcher）”的理念，这一理念很快被教育界所认同，并成为国际上颇具影响的教育改革运动[10]。Colleen Conway发现，教师即研究者的做法可以提升学生的技能，也被教师认为是促进他们专业发展的有效途径。Sherron K. Roberts对一个以“教师即研究者”为理论基础的教师发展课程进行评估后发现，参与的教师表示这个课程促进了他们的职业发展，让他们更有自信，找到归属感，并增加了职业认同感[11]。

通过以上文献分析发现，教师对教学改革的态度决定了教学改革的效果，而传统讲座式的教师培训课程难以真正改变教师的教学观念。Thomas R. Guskey在综合前人研究基础上发展的教师改变模型表明，在职教师只有在教学实践中看到改革的效果才会改变[12]。笔者开发的教师专业发展课程基于“教师即研究者”的理念，带领受训教师在教学实践中以研究的态度处理教学问题，用科学的方法评估教学效果。因此，本研究旨在探索高等职业院校教师对教学方法改革的看法以及参加此教师培训课程后的观念改变，并提出以下具体的研究问题：（1）高职教师对教学方法改革有何想法？（2）经过以“教师即研究者”为基础的在职教师专业发展课程后，教师的教学观念发生哪些改变？

二、研究方法

（一）研究对象

笔者受中国南方某高职院校之托，为该校28名教师设计并实施以提升教學能力为目标的教师专业发展培训，笔者以“教师即研究者”为理论基础，为该校设计了教师专业发展课程。本研究以参加此次教师专业发展课程的28位高职院校教师为研究对象，男19人，女11人，其中6人拥有10年以上教龄，17人拥有1-4年教龄，5人教龄不足1年。为了研究需要，笔者按照该校教务处提供的受训教师名单依次编号为T01～T28，详见表1。

（二）资料收集

此次共三天的课程是笔者为某高职院校设计的在职教师专业发展培训的一部分，此课程的设计主要是基于“教师即研究者”的理论。笔者带领受训教师在教学实践中以研究的态度处理教学问题，用科学的方法评估教学效果。此次培训第一天让教师反思过去的教学，接着，向他们介绍不同于传统讲述的教学法，之后，请受训的教师进行第一次公开分享想法（想法1）。第二、第三天的培训，让教师进行实际课程改革设计，阅读相关教学研究论文案例，并就自己的课程进行教学研究设计，之后，请受训教师进行第二次公开分享想法（想法2）。本课程全程录像，并收集参与教师的所有创作，本文主要分析资料为“想法1”、“想法2”的两段录像数据，详见表2。

（三）资料分析

笔者根据本次教师专业发展培训录像资料，将以上“想法1”和“想法2”中教师的发言整理成文字稿，以质性分析的方法着重分析教师对教学改革的态度[13]。通过内容分析和开放性编码，逐步确定主题，然后用研究对象的原话支持和诠释这些主题。

除了对以上两次教师发言的文字稿进行分析之外，笔者还通过其他渠道获取资料以增加本研究的信度、效度和分析的深度。这些渠道包括：（1）该教师专业发展课程三天的录像资料；（2）与研究对象的课后交流，询问他们对教学方法改革的看法；（3）访谈其他教师专业课程的学员；（4）与其他研究者讨论。

三、结果

（一）高职教师对教学方法改革的想法

本次教师专业发展课程的第一天，研究者让受训教师观看他们自己的教学录像并努力发现教学中存在的问题，接着以合作学习的方式引导老师们学习了四种不同于传统讲述法的教学方法。老师们在初接触这些教学法后，对新的教学法存在很多疑惑和不确定感，故以下标题加上问号来表示老师们的不确定感。

1. 可行吗？——部分教师对教学方法改革持保守态度，他们认为新的教学方法实施时会面临很多挑战，他们的担忧主要来自班级人数、课程内容、课程性质和学生能力等方面。

●有两个问题，一个是合作教学法班上的人数可能太多，另一个是课程内容多，能否在有效的时间内完成计划，能不能抓住教学的重点，也是后期要担心的问题。（T15，女）

●如果老师们都去用这些方法，比如翻转，这样会不会使学生课外的学习量太大，各个老师之间能否协调。（T22，女）

●作为工科课程的教师，我想问一下，技能型的教学就是做和练，这四种方法要应用是比较困难的。比如一个班级有50个同学，都是旱鸭子，要学习游泳，这些方法如何应用。（T01，男）

●班里学生太多，学生素质参差不齐，基本上6个人，4个人在干，1个人辅助，1个人在玩……（T08，男）

●方法是很好，但是具体实施起来要探索，不能生搬硬套，大班要实施这样的方法，效果如何有待实证。（T17，男）

●每种方法对学生的自学能力要求较高，所以我认为，不能生搬硬套，不能为了方法而方法。（T12，男）

从以上教师的言论可以看出，教师们认为目前的教学现状和教学条件下，实施新的教学方法存在很多困难，这削弱了高职教师进行教学方法改革的信心。从本研究的资料中发现，教师对新教学方法的困难感知并没有随着教龄的增长而减少，相反地，本研究中6位拥有10年以上教龄的教师均不同程度地提出了各种可能出现的问题。

2. 效果如何？——部分教师关注教学方法改革的效果，他们认为采用的新的教学方法最终目的是要提高教学效果，并且要用科学的方法评估教学改革的效果。

●不管用什么方法，最终还是要提高课堂的效率，最终的目的不仅要让学生获取知识的量，还有学习的质量 。（T27，男）

●以前接触到的教学方法都在强调特色，我个人不认同这种说法，有特色有如何，在今天的课程中强调的是这些教学法的有效，这一点我还是比较认同的。（T13，男）

●可以选择一部分内容去实践，实践以后要评估效果，用好的评估方式，不断改进。到底成功还是失败，要这样去检验。（T14，男）

●在应用过程中要关注教学质量的提升，可以做对比，通过实验组和控制组的对比来了解效果。（T28，女）

处于信息时代的教师，获得有关教学方法的信息及培训并非难事，教师关心的不只是这些教学方法是什么，而是更想知道这些新的方法是否真的有效以及如何对效果进行评估。作为在职教师，有效性是最能说服他们进行教学方法改革的因素之一。

3. 试试看？——部分教师愿意亲自实践新的教学方法。他们希望通过自己的实践验证新方法的效果，找到真正适合自己的教学方法

●4种新方法中除了翻转，其他都多少应用过。翻转以前不了解。下学期某个环节设计翻转课堂，验证一下效果如何。（T04，女）

●从以前完全不知道翻转教学怎么翻到现在大概知道了，为什么要翻，接下去可以在我的课程中实践，尽量找到合适的方法，提高教学效果。（T06，女）

●今天合作学习这种方式效率比较高，我想把这些方法应用到自己以后的教学中去。我们这种专业比较闷，学生之间沟通普遍不太好，这些方法可以提升他们的效率，也可以改善他们的沟通能力。（T19，男）

即便教學方法改革存在很多不确定因素，还是有不少教师愿意亲自实践，本研究28位研究对象中，有15位明确表示愿意在自己的教学中实践新的教学方法。

（二）经过此次教师专业发展培训后，教师教学观念发生转变

此次教师培训的宗旨并非让老师们应用课程中学习的四种新的教学法，而是鼓励教师通过实践找到合适的教学方法，笔者带领教师用教学实验的方式评估教学效果，分析教学过程中收集的资料，以研究论文的形式呈现结果。这种教师训练的模式，可以使教师具备自我反思和改进教学的能力，促进其职业生涯的发展。继第一天发现教学中的问题和学习四种非传统讲述教学法后，笔者用两天的时间请老师们重新设计自己的课程，阅读关于教学研究的案例文献，并针对自己的课程设计研究方案。三天的课程结束后，教师们表示他们的思想得到了启发，理念发生了改变。

●这几天对我触动比较大的是思想的升华，让我形成了自己的教学观 。（T13，男）

●我觉得更多的是思维方式的涤荡和更改。（T28，女）

●感觉加速了成长，以前觉得当老师就是慢慢适应过程，这几天就像按下了快进键，感觉像在划水，前面拴着一根绳子往前滑。（T20，女）

●这三天的课程给我很多冲击。（T07，男）

●最大的冲击是教学理念的冲击（T11，男）

●在思维和文化上产生了碰撞，我感觉到了方法的魅力（T14，男）

经过对“想法2”文字稿内容的进一步内容分析，笔者发现这些启发和改变具体体现在以下三个方面。

1. 找到了方法——用研究的方法和态度进行教学。经过后续两天的课程学习，教师认识到应该用研究的态度面对教学中遇到的种种困难，用研究的方法评估教学的效果，这样不仅可以改进教学，而且可以在教学的过程中自然产出研究成果。

●经过3天的培训，我理解了我们应该用研究的方式去对待教学，由此对待学生的态度也会不一样。教学本来就是一个大的科研课题要我们去挑战，去攻克。（T27，男）

●今天的研究，强调实证，以前比较感性，缺少实证，今天的学习讓我感到实证和量化过程对教学改进的重要性。（T14，男）

●经过三天培训，对这个课有了新的认识，负责任地说希望自己下学期去尝试一下。用科学的方法，同时配合研究的心态，重新设计和教学这门课，看看通过一个学期的努力和TRR的方式能不能提高这门课的教学效果，估计能打破我在教学中的瓶颈。（T02，女）

●这次3天的培训，从一开始反思自己教学中的问题，到学习4种教学法，到今天升华到研究……中国的古话：工欲善其事，必先利其器。老师给了我们这把利剑，我们接下去要思考怎么用到教学中。（T21，女）

●我们不是为了做研究而做研究，而是在做事情的时候自然而然地产生研究，对我也是一个很深的启迪。（T05，男）

●自己也可以做一些教学方面的研究，以前是为了写论文而写论文，现在是做一些事情，自然而然地写论文。（T15，女）

面对新的教学方法，老师们心存很多的疑虑，不知道这种方法能不能用于自己的教学，不知道效果如何，不知道如何评估改革的效果……这些疑虑使得教师在教学方法改革中患得患失，犹豫观望。此次教师培训鼓励教师用研究的态度面对教学中的困难和问题，用实验的方法验证改革的效果，教学的同时产生研究成果。这种思维和行动模式犹如一盏明灯，给驻足不前的老师指明了方向。

2. 增强了信心——教学方法没有优劣之分，只有合适与否。在教学中不必去套用所谓的“好的”或“先进”的教学方法，而是要勇敢地去尝试，在实践中找到适合自己的方法。

●很多人喜欢把自己个人的想法强行推到别人的头上，万物皆适用，是很荒谬的。这次给我启发最大的，给我一个新观点，就是没有最好的，最合适的就是最好的。（T03，男）

●学生在学习的时候什么方法都无所谓，所以，只要学生能有效学习的方法就是好方法。”（T05，男）

●这些方法，对于不同的学科，不同的知识点，不能生搬硬套，而要根据情况自己去调整，这样才能取得我们想要的效果。（T07，男）

这几年随着高职教学改革工作的推进，实务和研究领域都在探索适合高职教育的教学方法，一些学校或组织急于让老师们改变传统的讲述式教学，用行政手段强制老师使用某种教学方法，导致部分教师对教学方法改革产生抵触情绪。本次培训虽然向老师们介绍了4种非传统讲述教学法，但是笔者并不要求老师们必须用这4种教学法，而是鼓励老师们运用自己喜欢的方式设计课程。老师们在这种宽松自由的氛围中选择自己喜欢的方式，增加了他们的自信心和对改革的认同感。

3. 确立了目标——成为专家型教师。教学与研究有机结合，教师不只是知识的传递者，也可以是知识的生产者，这是教师职业发展的终极目标。

●高校老师个人教育能力的提升也是非常重要的，对我们奔4奔5的人来说，技术更新换代，很难跟年轻人比，所以也想着在另外一个领域，即教学能力上有所提升。其实从国际上看，各国的教学方法、观点都差不多，国外的研究也不过如此，无非是英文的。所以这个课程启发了我的思路，使我迈向另外一个发展。（T01，男）

●我教了十几年书，很长的一段时间，我有职业倦怠，我羡慕企业中的人能解决实实在在的问题。这几天听老师说做信息化教学是要解决实际教学中的问题。这让我改变了对教师工作的认知，是我最大的收获。（T22，女）

●这三天的课程给我很多冲击，其中体会最深的一句话是“教师不仅仅是知识的学习者和传递者，还是知识的生产者”，这句话给我茅塞顿开的感觉。（T07，男）

有研究表明，高职院校教师面临严重的职业倦怠，政策不稳定，学生不爱学习，看不到发展的方向，都是导致高职院校教师职业倦怠的原因[14]。本次课程鼓励教师将教学和研究结合，通过研究产出知识，在教学领域中分享教学和研究成果，从有经验的教师成长为专家型教师。这一理念使老师们看到了教师职业新的舞台，确立了努力的目标。

四、讨论

教学方法改革是高职人才培养的必然需求，由于种种原因，以教师单向讲解知识为特征的传统讲述教学仍然占有很大比例，学生学习兴趣低下，职业技能薄弱与此不无关系[3]。本文以参加一个教师专业发展培训的28名高职教师为研究对象，旨在探索高职院校教师在面对教学方法改革时的想法以及参加该教师专业发展培训后教学观念的转变。通过对该教师专业发展培训中研究对象两次自由发言的内容分析后发现，高职教师在面对不同于传统讲述教学的新方法时有很多疑虑和不确定感，经过此次教师专业发展培训后，教师找到了解决教学问题的方法，树立了教学改革的信心，同时看到了职业生涯发展的目标。

非讲述式教学法通常以小班教学、合作学习、课前自学、课堂讨论、师生互动为特征[15]。目前中国高职院校教学中，班级规模普遍较大，而进入高职院校学习的学生通常被认为是高考失利者，对学术型知识的学习兴趣和学习能力相对较弱，这些现状与教师印象中的非传统讲述教学法所需的教学条件产生不小的落差，让老师对这些教学法能否在自己的教学中实施产生疑虑。

根据Guskey的教师改变模型，在职教师只有在看到了改革的效果后，才能真正改变观念，接受新的方法[12]。本研究中的研究对象表示这些新的教学方法以及背后的理念他们并不陌生，但是从他们以前接触的经历中并没有看到这些方法应用的实例和效果，以及效果的验证过程，所以无法说服他们采用这些方法。

美国学者Phillip Schlechty曾经把参与教学改革的教师分成五种类型，分别为：开创者、积极者、观望者、抵抗者和破坏者[16]。在本研究中，虽然部分研究对象表达了对新方法的疑虑和担心，还有大部分研究对象表示愿意亲自实践新的教学方法。Phillip Schlechty的研究认为，针对教学改革中不同类型的教师，应给予不同的培训、鼓励与支持。

此教师专业发展课程以“教师即研究者”为主要理论基础，课程中并不特别推崇某种教学方法，而是让老师根据需要自由选择教法，鼓励教师以研究的态度和方法进行教学，用教学实验的方式评估教学效果，以论文的形式呈现研究结果，以此改进教学、促进成长并为教师社群提供经验分享。实践证明，研究对象普遍認同这种理念和行动模式，对不同于传统讲述教学的新方法多了一份坦然和接纳，对不确定的挑战多了一份信心和勇气。

五、启示

本研究的结果为高职院校教学改革和教师专业发展提供了若干启示。首先，倾听教师在教学改革中的想法，根据不同的要求提供相应的支持和帮助；其次，重视教师在教学改革中的主动地位，鼓励教师探索适合的教学方法；再次，教学改革应以解决实际教学问题为出发点，鼓励教师用研究的态度和方法应对教学中的问题。

参考文献：

[1] Specht，L，Sandlin，P. The differential effects of experiential learning activities and traditional lecture classes in accounting [J]. Simulation & Gaming，1991，22（2）：196-196.

[2] 卢红学. 高等职业教育教学方法发展与创新[J]. 职业技术教育，1020，13（31）：49-52.

[3] 李诺枫，梁芷铭. 高职教学改革精细化的内涵、特征及路径[J]. 教育与职业，2015（19）：26-28.

[4] 牛利华，邹萌. 教育改革中的教师阻力：成因及教育应答——以中外已有研究为基点[J]. 外国教育研，2010，10（37）：18-21.

[5] 马健生. 教 师：何以成为教育改革的阻力 [J]. 教育科学研究，2003（10）：15-17.

[6] Hjelle，P. F. Reading between the lines：Teacher resistance to change [D]. University of Pennsylvania，2001.

[7] 王勇强. 高职教师培训实效性研究[J]. 职业教育研究，2012（5）：77-79.

[8] Kayapinar，U. A. Study on reflection in in-service teacher development：Introducing reflective practitioner development model [J]. Educational Science：Theory & Practice，2016，16（5）：1671-1691.

[9] 吴兆旺. 促进实习教师专业成长的教学反思研究[D]. 上海：上海师范大学，2009.

[10] 方东欣. 教学教师成为研究者：现状与对策——基于上海六所学校的调查[D]. 上海：上海师范大学，2010.

[11] Roberts，S. K.，Crawford，P. A.，Hickmann，R. Teacher research as a robust and reflective path to professional development [J]. Journal of Early Childhood Teacher Education，2010，33（4）：316-324.

[12] Guskey，T. R. Professional development and teacher change [J]. Teachers & Teaching，2002（8）：381-391.

[13] Charmaz，K. Grounded theory： Objectivist and constructivist methods. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln （Eds.），Handbook of Qualitative Research（2nd Ed.）[M]. Thousand Oaks，CA：Sage，2000：509-535.

[14] 孔巧丽. 工作特征对高职教师职业倦怠的影响研究[J]. 高等职业教育（天津职业大学学报），2016，25（3）：24-28.

[15] 赵佳妮. 中西方教学方法对比分析[J]. 上海工程技术大学教育研究，2014（4）：18-21.

[16] Schlechty，P，C. On the frontier of school reform with trailblazers，pioneers，and settlers[J]. Journal of Staff Development，1993，14（4）：46-51.

Abstract： This study examines changes in teachers thinking as they participated in a professional development curriculum to help them to transform their teaching method from teacher centered to student centered style. 28 vocational college teachers participated in the curriculum. By analysis and comparing the participates thinking about reform of teaching methods， we find teachers challenges in implementing student-centered teaching and some key points to changing teachers attitude in teaching method reform.

Keywords： vocational college； professional development； teaching method reform

（责任编辑：程勇）