让课堂教学模式彰显个性化特色

滕玉英

摘要

个性化教学不是随意乱为的教学，而是在统一教学模式的基础上，融入自己教学主张、教学方法和师本课程的教学。它是教学“入模”后又“出模”的发展升级，是教师不断实践、反思、学习、再实践、再研究，修身养德，心上用功，走向优秀、卓越的特征表现。

关键词

课堂教学 模式 个性化

基于核心素养的课程改革方向是“立德树人”，课程改革落地的核心环节是课堂教学变革。“教学有法，教无定法”。教学需要模式，但不能模式化，要让课堂教学模式彰显个性化特色。

一、何为教学模式

模式是指事物的标准样式。教学模式是从教学的整体出发，根据教学的规律和原则而归纳提炼出的包括教学形式和方法在内的具有典型性、稳定性、易学性的教学样式。

德国心理学家赫尔巴特在“班级授课制”基础上，强调教师作用，第一个提出“教学模式”。赫尔巴特学派提出了“五段教授法”：预备——唤起学生的原有有关观念，吸引学生的注意；呈现——教师清晰地讲授新知识；联系——使新、旧知识形成联系；统合——帮助学生进行抽象和概括，形成新的统觉团；应用——以适当方法应用新知识。

20世纪前期，苏联著名教育家凯洛夫师承赫尔巴特派的“五段教授法”，将它改造为“组织教学、检查作业、引入新课题、讲授新知识、巩固复习、布置作业”六段教学法。新中国成立后，我国一直沿袭凯洛夫的教学法，该教学法成为我国班级授课制的传统课堂教学模式，即“组织教学、复习导入、讲授新课、巩固练习、课堂小结”五段教学法。

我国课堂教学模式几十年一贯制。这种教师、教材、课堂“三中心”的教学模式，把最主要的培养对象——学生丢掉了。传统课堂教学模式最终走向了模式化。这种模式化的教学，侧重点是“教”，围绕知识点进行教学。其考虑问题的出发点是教学任务的完成方式，是“以教定学”。

当下，有些学校教师在校本教研、集体备课中形成了同质化教学——不同教师、不同学科采用学校固定下来的统一教学模式。虽然教学形式有所不同，但其本质并没有改变，还是“以教为中心”，把教学归结为单纯的技术操作的过程。

课堂教学模式应随着时代的进步而进步，随着教学内容、教学手段的发展而发展，應依据教育对象的变化而不断被注入新的内涵、新的精神。

二、何为个性化教学

美国教育家杜威提出了“儿童中心（学生中心）”“活动中心”“经验中心”理论。他强调发挥教师作用，更要发挥学生作用，指出“教育即生活”“教育即生长”“教育即经验的改造”，突出“做中学”。

我国教育家陶行知倡导：“先生的责任不在教，而在教学生学。”“先生教的法子必须根据学的法子。”“先生须一面教一面学。”他强调“解放儿童”“教学做合一”，把小孩的头脑、双手、嘴、空间、时间、眼睛都解放出来，对小孩的创造力予以适当培养。

新课程改革理念与杜威、陶行知等教育家的观点是一致的，都是回归教育的本质，关注人的个性化发展。

个性是指一个人所特有的性格和情感品质。个性化教学，是指以培养具有独特个性的学生为理念的个性化教学活动。它的侧重点是“学”，出发点是学生个性品质的形成，是“以学为中心”“以学定教，顺学而导”，体现课堂的同中求异、开放与变革。

个性化教学尊重学生的个性差异。它鼓励学生选择适合自己的学习方式，激发学生的兴趣，培养学生自主学习习惯，分层教学，分类要求。个性化教学尊重教师的个性差异。教师之间在情感、思维、行为方式及阅历、学识、能力等方面都存在个性差异，因而，教师在教学中就会显示出差异性、倾向性和独一无二的不可重复与替代性。个性化教学尊重教学内容的差异。不同的教师在组织不同的教学内容、不同的课型时，采用的形式与方法也存在差异。有些区域、有些学校采取行政措施，在各学科教学中用同一个模式要求全体教师，忽视学科特点，忽视教师在课堂上自主性的发挥，这显然是不妥的。

个性化教学要有个性化的教学内容，适切的分层教学、分类要求；要有个性化的教师，提升教师的师德修养、专业素养、职业境界；要有个性化的学生，让学生充分发现自己，认识自己，学会学习，成为最好的自己。

三、如何让课堂教学模式彰显个性化特色

1.牢固树立“教学育人”的核心理念。

苏霍姆林斯基曾对一位物理教师讲：你不是教物理的，你是教人学物理的。意思是说，教学，不只是教知识，甚至也不只是教能力。在教学过程的所有方面、所有环节的背后和深处，都应是“人”，都应是学生。它是教学的最高价值所在。当下，不管是“洋思模式”“杜郎口模式”“景安模式”，都重在关注学生的“学”，都意味着教育本质的回归，落在学科育人、学会学习、学会改变，寻求课堂教学革命性的转变，从“传递中心教学”转型为“对话中心教学”，从“记忆型课堂文化”转型为“思维型课堂文化”。

没有对话，就没有交流；没有交流，也就没有真正的教育。课堂教学应当是一种充满活力的对话的实践。这种对话实践，就是教学育人，引导学生与客观世界对话、与他人对话、与自我对话，并且通过这种对话，形成一种活动性、合作性、反思性的学习，也就是形成认知性实践、社会性实践、伦理性实践的三位一体的过程。

2.坚定地以“学会学习”为教学的核心。

布鲁姆将教育目标划分为认知领域、情感领域和操作领域，这三个领域共同构成了教育目标体系。其中认知领域的教育目标可以分为从低到高的六个层次：知道（知识）、领会（理解）、应用、分析、综合、评价。有不少教师受传统模式化教学的影响，更多的是解决“知道（知识）、领会（理解）、应用”前三个初级层次的认知问题，后三个高级认知层次“分析、综合、评价”往往就来不及而被忽略掉了。这样的课堂表现为浅层学习，缺乏高阶思维、深度学习。

让学生“学会学习”应成为教学的核心。“学会学习”的课堂包括以下几个层面：创设活动，让学生在活动中变革学习方式，用学习活动来贯穿教学过程；重在思维，让思维伴随学习活动过程，让学习真发生，就是让思维真正发生；发生深度学习，让学生在真实、丰富、复杂的情境中学习，用现代信息技术来支撑、改变学习，进行有挑战性的、创造性的学习，让学生“乐学善学，勤于反思，有信息意识”。为此，教师应创造性地理解和使用教材，用教材教，灵活运用多种教学策略，开发课程资源，引导学生在实践活动中学会学习。改变师生“一问一答”这种碎片化的“低阶思维”的学习方式，走向“分析、评论、创造”的“高阶思维”和深度学习（见下表），为培养学生核心素养服务，给学生一生有用的东西。

[低阶思维

（记忆、理解、应用） 高阶思维

（分析、评论、创造） 带着兴趣去听 表达自我观点 理解、知道答案 提出新的问题 掌握学科要领 演绎、推理、迁移 善于循序操作 善于创意发明 ]

例如，初三物理《磁体与磁场》一课，我们组织教师观摩课堂教学。执教教师让学生在实验活动中学习磁体相关概念。我们发现该教师先说实验，学生按他的说法做实验，好像操作工。课堂没有思维含量，学生处在“被活动”状态，教学形式变了，但实质没有变，还是“以教定学”的“教”的课堂。经过集体评点和改进，我们研制了学习活动单。根据问题驱动，学生小组合作，“做中学”，然后全班展示，学生边做边解说，在现象中揭示概念：“什么是磁性？磁性最强的部位在哪儿？什么叫磁极？磁极间怎样相互作用？”学生学得有证有据、有滋有味。这种经过学生自己“体验、感悟、思维、生成”的新知识是活知识，不是死知识。这才是真正的“以学定教”的“学”的课堂。

3.坚持“情智課堂”的个性追求。

课堂教学要尊重教育教学规律，聚焦学生核心素养，培养学生必备品格与关键能力。要让学生和教师发现意想不到、意料之外的精彩，师生彼此相互吸引，教学相长，每天期待下一堂课的美好相遇。

我们学校倡导的“情智课堂”教学范式，基本理念是以“学生发展”为核心，以“情感、智慧”为课堂教学的两大灵魂。从实践研究中提炼出“三融合”实施策略——“学科立场与学生立场的融合，情感与智慧的融合，创新与审美的融合”；“四优化”实施路径——“知识问题化、问题情境化、学生优先化、方法显性化”；基本操作“五步骤”——“情境创设、自主建构、交流互动、检测反馈、总结提升”。这是我校课堂变革的理念方向、行动路径，特别是基本操作“五步骤”，是针对年轻教师提供的一个教学基本范式。不同学科的成熟教师可以根据自己的个性特长、学科特点，自由再发挥，创造自己精彩的个性化课堂。“情智课堂”的核心思想是“以学为中心”“学习是基于人的反省性思维的成长”，创设真实的问题情境，组织具体的实践活动，关注学生学习的“起点、趣点、重点、难点、盲点”。具体讲就是：衔接学生的已知，架起学习的“心”桥；激发学生的兴趣，“做中学”生成知识；琢磨学习的难点，回归学生思维的起点；注重学生的能力，改变“教”与“学”的方式；关注学生的差异，提升全体学生的综合素养。

情智课堂不只是一种教学模式，更是一种行动、一种理念。它引领教师走向成熟、走向卓越。

（作者为江苏省海门市东洲中学校长，江苏省特级教师）