通识教育视域下高校“形势与政策”课程改革路径探析

刘琳 季卫兵

[摘 要]综观高校“形势与政策”课程，目前存在着教学组织模式多元、教学效果参差不齐、师资力量相对不足、考核评价激励欠缺等短板，亟需进一步改革与提升。借鉴通识教育在课程目标、课程设置等方面成熟的理念和实践，高校“形势与政策”课程应重点在以下几方面进行改革：突出目标意识，探索教学多样模式；突出问题意识，整合教学内容资源；突出互动意识，激发教学主体活力；突出评价意识，推动课程持续发展。

[关键词]通识教育；“形势与政策”课程；改革；路径探析

[中图分类号] G416 [文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2018）11-0107-04

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.11.020

经过10余年的探索与实践，高校“形势与政策”课程作为对学生进行形势与政策教育主渠道、主阵地的必修课地位逐渐显现。然而，对照中央宣传部、教育部印发的《普通高校思想政治理论课建设体系创新计划》以及教育部《关于加强新时代高校“形势与政策”课建设的若干意见》《新时代高校思想政治理论课教学工作基本要求》的精神与要求，高校“形势与政策”课程建设目前还存在着一些短板，亟需在理念上、制度上、內容上进行改革，使之真正成为大学生真心喜爱、终身受益的思想政治理论课。

一、高校“形势与政策”课程尚存短板

高校“形势与政策”课程相比较思想政治理论课05方案的其他课程，具有教学内容广博、教学对象庞杂、学科背景多元、师资队伍复杂等特点，教学过程较为灵活分散。在长期的教学实践中，既积累形成了一定的好做法、好经验，同时也存在着一些不容忽视的问题。

（一）教学组织模式多元，课程定位不够清晰长期以来，绝大多数高校采取大班授课、专题讲座报告为主的课程教学模式，教学组织管理机构多元，教学大纲含糊不清，师资队伍参差不齐，考核评价机制缺位，课程管理缺乏规范性。按照中共中央宣传部、教育部《关于加强新时代高校“形势与政策”课建设的若干意见》（以下简称《意见》）规定，“‘形势与政策课纳入思想政治理论课管理体系，由学校思想政治理论课教学科研二级机构统一组织开课、统一管理任课教师，党委宣传部、党委学生工作部、教务处等相关部门配合做好教学管理工作”[1]。但在具体实施过程中，往往存在定位模糊、分头负责、区别对待、参差不齐等问题。在少部分高校，“形势与政策”课程甚至演变为附属课程或主要由学生所在年级组织的教学活动。

（二）内容时效性欠佳，教学效果参差不齐高校“形势与政策”课程的教学内容主要以教育部每学期初制定的《“形势与政策”教育教学要点》为主要参考，结合教师的研究专长进行协调安排。然而，形势与政策具有变化快、时效性强等特点，教师的备课周期往往跟不上时政变化的步伐；再加上网络化时代信息传播迅速、渠道众多、观点冗杂等特点，学生接受各种信息的途径繁多且往往速度高于教师，这导致教学内容极易产生滞后现象。如果将“形势与政策”课程仅作为一般信息而非有效信息的传达，往往会无法达到最佳教学效果。

（三）师资力量相对不足，学科支撑力度不够

《意见》强调：“要配备高素质专职教师负责‘形势与政策组织工作，并承担一定的教学和科研任务。[2]”在具体的执行中，因为课程归属、主管单位各异等问题，导致该课程专职教师缺乏、骨干作用未充分发挥，兼职教师学科背景多元、教学水平能力参差不齐等现象常有发生。与此同时，“形势与政策”课程的教学内容广泛，涉及的学科背景多元，涵盖马克思主义理论、哲学、经济学、法学、管理学、社会学等学科，从事思想政治教育工作的兼职教师队伍在学科支撑的广度和深度上往往较为欠缺，可持续发展能力较弱。

（四）考核评价激励欠缺，师生积极性不高

考核是评价检验“形势与政策”课程教学效果的重要环节。《意见》规定：“成绩考核以提交专题论文、调研报告为主；按照学期进行考核，缺课学生要及时补课，各学期考核的平均成绩为该课程最终成绩。”[3]然而，在具体的教学实践中，因为不同高校开课情况不同、开课学时各异、任课教师不稳定等原因，导致该课程的学年考核制常常难于实施，评价机制与激励机制及为欠缺，师生对上好该课程的主动性和积极性不高。

二、通识教育为“形势与政策”课程改革提供了新视角

高校“形势与政策”课程的教学实施现状亟需在理念上、制度上、内容上进行改革，而通识教育的理念和实践，为推进“形势与政策”课程改革提供了新视角。

（一）通识教育的内涵和发展概述通识教育（General Educaiton）一词可追溯到古希腊的亚里士多德提出的自由教育（Liberal Education），目的是培养“有智慧且心灵自由的博雅之士”。19世纪的美国，随着资本主义工商业的迅速发展，注重实用、功利性强的专业教育受到质疑，通识教育开始形成，突出强调教育对象的人格发展，即“学生是整个教育的一部分，它首先关注的是使学生成为一个有责任感的人和公民”[4]。20世纪以后，随着文化多元化的发展，通识教育更加强调对不同文化理念的整合，注重促成学生个体内在精神世界或价值的觉醒。通识教育从本质上讲是一种“非专业性非职业性的教育”，以培养健全人格的个人以及自由社会中健全公民为目标，在教育内容上尤其注重“个人生活领域知识和技能以及心智的培养”[5]。

1994年，我国开始在高等教育中有计划、有组织地开展大学生文化素质教育工作，并于1999年颁布《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，极大促进了通识教育在高等教育领域的发展和提升。人们逐渐认识到，教育最主要的目标不是对某一狭窄领域专业人才的培养，而是要塑造学生健全的人格，培育完整的人。随着对教育理念认识的飞跃，通识教育改革也从理念变迁向实践探索发展，越来越多的高校开始着手实践，也为我国通识教育的发展积累了丰富的经验。

（二）对“形势与政策”课程改革的启示

目前，在部分高校，对于包括“形势与政策”课在内的思想政治理论课与通识教育课程的关系有以下不同观点：一是包含论，通识教育课程包含思想政治理论课，思想政治理论课是通识教育课程的组成部分；二是平行论，把通识教育狭义地理解为文化素质教育，思想政治理論课和文化素质教育课同时开设、平行管理；三是一体论，按比例确定思想政治理论课和通识教育课程的内容比例，统一管理[6]。然而，“形势与政策”课程相比较于其他的思想政治理论课，与通识教育课程的相关性更为密切。通识教育课程对“形势与政策”课程改革有一定启示：一是内在目标的一致。通识教育的目标是培养具有健全人格的个人，具有高尚的道德情操、独立思考和解决问题的能力。“形势与政策”课程不仅仅是对国内外形势与政策信息的回顾和知识点的呈现，而是在对形势与政策的分析判断中把握时、事、势，不断增强对形势与政策发展变化的预见性、前瞻性，把握事实信息背后的规律和价值体现，进而引导学生以正确的方法认识世界、看待社会，在日常的生活、学习、实践中，坚持正确的价值取向和人生方向。“形势与政策”课程和通识教育课程的教育目标在促进大学生的全面发展上具有极大的一致性。两者的内在关联表明，“形势与政策”课程可以从通识教育的理念和实践出发，拓展其教学改革的思路和方法；

二是课程设置的相通。哈佛大学通识教育的核心课程主要分为6大领域10组课程：外国文化、历史研究、文学与艺术、伦理思辨、科学、社会研究，涵盖了自然科学、哲学和社会科学范畴；其课程涉及哲学、经济学、法学、教育学、管理学等学科门类，以及社会学、政治学、历史学等多个一级学科，是庞大的人文社科群。众多学科集中在这一门课程中，讲授此门课程需要涉猎多门学科的背景知识，学习此门课程又会引发对多个学科内容的思考，这本身就表明了学科的相通性和交叉性，与去专业化、去职业化的背景契合，与通识教育的“通”的本意一致。

三、以通识教育理念推动“形势与政策”课程改革的路径

（一）突出目标意识，探索教学模式多样

通识教育的目标就是为了促进大学生的全面发展，培养合格的社会公民，将思考“何以为生”转变为思考“为何而生”。“形势与政策”课程在教学过程中应秉持这一根本目标，任课教师和教学管理工作者不能将课程仅仅作为知识点的传授和形势与政策的解读，而应该通过多样化的教学模式设计，逐层深入地将通识教育的理念贯穿到课程的教学实践过程中。具体到课堂教学可以根据课程内容的不同设置，有侧重地运用专题式教学、研讨式互学、案例式导学、论题式研学、网络交互式教学等多种模式，改变填鸭式满堂灌的教学方法，避免课堂教学一边倒的倾向，吸引学生有效参与到课程的学习中来，进而增强课堂的吸引力。“实践教学平台是完善哲学社会科学课堂教学主渠道，拓展育人功能的重要平台”[7]，要突出实践教学加深学生对形势与政策理论方法的掌握和运用的重要作用，引导学生坚持正确的价值取向。

（二）突出问题意识，整合教学内容资源

人类认识世界、改造世界的过程，就是一个发现问题、找准问题、分析问题、解决问题的过程。在“形势与政策”课程的教学过程中，我们应该突出问题意识、把握问题导向、找准问题所在，才能真正地解决问题。“形势与政策”课程的支撑学科众多、不单一的情况既是课程面临的一个重要问题，也是解决问题的突破口。上海大学开设的《大国方略》课程，正是基于问题意识和课程资源内容，邀请全校具有不同学科背景的专家教授、教学名师参与授课，以问题为导向开展专题项链式教学，注重从问题切入，基于“学问逻辑”的视角，“引领学生熟悉本课程相关的基础理论知识，掌握分析问题的基本方法，并能够运用这些知识和方法去分析社会现实生活中的一些问题，把理论运用到实践中”[8]。

（三）突出互动意识，激发教学主体活力通识教育的重要特征之一就是充分调动教学主体的主动性、积极性，塑造学生健全的人格。师生之间平等的互动对话，有助于改变师生之间的教学关系，培养学生建构新知识的能力，增进师生情感上的相互信任，营造良好的学习氛围。师生互动具体到教学活动中，是指教师和学生共同参与、合作、创造的过程。师生互动包含三层内容：师师互动、师生互动、生生互动，均为双向式互动。“形势与政策”课程的内容是常变常新的，国内外每天都在发生各种各样的大事小情，各种信息、评论都为教学研讨、互动交流提供了无限多的素材。在现有的条件下，师生互动除了采取传统的课堂研讨、小组讨论、作业交流等方式外，还要“大力推进信息网络技术和现代传媒手段的运用”[9]，充分发挥网络媒体特别是微媒体传播迅速、沟通便捷、凝聚情感的作用，利用线上线下两个渠道，将政策研讨和日常生活相结合，将时事政治和个人发展相结合，开展师师、师生、生生互动交流，充分激发教师和学生对形势与政策的关注度，引导学生健全人格发展。

（四）突出评价意识，推动课程持续发展考核评价是实现教育目标的重要手段，也是检验教师教学效果、学生学习效果的重要标准。美国高校通识教育课程的考核具有目的具体明确、重视考核反馈、考核内容广泛、题型设置科学、考核方式多样、成绩评定合理等特点，给“形势与政策”课程的考核评价提供了一定的借鉴意义。“形势与政策”课程教育目标的考核评价要考察大学生学习课程后其综合素质，特别是体现思想政治素质提高的情况。即树立正确的理想信念、掌握基本理论和原理、提高分析问题和解决问题的能力等，而这些不是仅靠常规书面考核就能够完成的。因此，可以借鉴美国大学通识教育课程考核内容范围广的做法，将社会实践、分析和解决问题能力、批判精神和创新能力等列入考核范围，不断完善平时成绩的考核制度和方法。同时，还应该注重对教师教学评价的反馈机制，激励教师的进步和发展，共同促进“形势与政策”课程的长久可持续发展。

参考文献：

[1][2][3]教育部关于加强新时代高校“形势与政策”课建设的若干意见[EB/OL]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A13/moe_772/201804/t20180424_334097.html.

[4]Harvard University. General Education in A Free Society[M]. Cambridge， Mass： Harvard University Press，1945.

[5]李定国.美国高校通识教育的实施对我国大学生思想政治教育的启示[J].湖北社会科学，2008（12）：177-179.

[6]石书臣.高校思政理论课与通识教育课程的关系探讨[J].中国高等教育，2011（5）：21-23.

[7]朱军，季卫兵.基于实践的高校哲学社会科学育人平台建设研究[J].学校党建与思想教育，2012（5）：86-87.

[8]李梁.化“形势与政策”课教学改革的若干思考——从“大国方略”看“形势与政策”课教学改革[J].思想理论教育，2015（11）：26-29.

[9]高德毅.高校“形势与政策”课治理提升：规范化建设与综合改革[J].思想理论教育导刊，2017（9）：26-29.

（责任编辑：邹 曌）