“教学做合一”视野下的高校教师教育改革启示

雷婷婷

[摘 要]“教学做合一”是陶行知师范教育改革的核心概念，在实践中有非常具体的表现，对当今的高校教师教育改革有很大的启示。江苏省T学院准确把握“教学做合一”的思想精髓，勇于探索和改革，学院的小学教育专业建立起了完整的实践教学体系：全方位实现“教学做合一”、实行“4+1”跟岗见习；共学共教共做。T学院的人才培养模式得到了广泛认可。

[关键词]陶行知；教学做合一；教师教育改革

[中图分类号] G650 [文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2018）11-0011-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.11.003

生活教育理论是教育家陶行知先生最具代表性的教育思想，“教学做合一”是生活教育理论在教学方法层面的分支理论，是陶行知师范教育改革的理论成果，对当今高校教师教育改革具有一定的指导作用。

一、陶行知師范教育改革的核心概念：“教学做合一”

陶行知先生所处的时代，教育面临严重的问题，一方面师资匮乏、学生入学率极低；另一方面师范教育落后，师范生理论学习与实践严重分离。他用“大书呆子”教“小书呆子”来形象地比喻中国当时教育的状况。陶行知早年受到教育家裴斯泰洛奇、杜威等人的影响，后来根据中国国情提出了生活教育理论。1925年，他在一次演讲中明确提出了“教学做合一”思想。1927年，陶行知建立了晓庄师范，同时确立了“教学做合一”的校训。

陶行知认为：“教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子，教法、学法、做法是应当合一的[1]” “事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教，怎样教就怎样训练教师。[2]”因此，教学做是统一的，而且应当以“做”为中心，“先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是实学”[3]。他还强调真正的“做”是“在劳力上劳心”，是一个“行动生困难，困难生疑问，疑问生假设，假设生试验，试验生断语，断语又生行动的探究创造过程”[4]。他认为学习如同游泳，只有真正到水里才能学会游泳。在师范生的培养中，强调“教学做合一”才能使师范生的学习以教育实践为中心，从而真正具备教学、管理的能力。

二、“教学做合一”思想在陶行知师范教育改革中的具体表现

陶行知批判了传统师范教育中先学习理论后安排实习的做法，主张“理论知识的学习与实践同时并进，学生要在实践中掌握教学技能，运用理论知识”[5]。

（一）设置课程，以“做”为中心

陶行知认为，传统的教育以书本为中心，很少与社会生产生活相联系，很少让学生亲身实践，导致学校总是培养书呆子。他提出应设置来源于生活的以“做”为中心的课程。

陶行知把师范教育的课程分为5类：“中心学校活动教学做、中心学校行政教学做、分任院务教学做、征服天然环境教学做、改造社会环境教学做”。[6]中心学校活动教学做是指各门科目如国语、自然的教学做，中心学校的教师指导学生在教学实践中领悟教学方法；中心学校行政教学做是指学生担任中心学校的行政和教务人员，负责整理校舍、卫生管理、教务管理等；院务教学做即学生承担师范学校第一院的大小事务。如洒扫、烹饪、会计等，体现课程设置与生活实际的紧密联系；征服天然环境教学做要求学生参与农业、手工等活动，培养学生的生产劳动能力；改造社会环境教学做内容丰富多彩。如村庄自治、民众教育、乡村生活调查等，旨在为民众营造更好的社会环境[7]。

可见，师范教育的所有课程均来源于生活，一切教学活动均以“做”为中心。陶行知对师范学校的学生这样形容：“他头上顶着青天，脚下踏着大地，东南西北是他的围墙，大千世界是他的课堂，万物变化是他的教科书。”[8]

（二）建立中心校，实现有学有教

陶行知主张实行理论学习和教育实践的一体化训练，因此他开创性地建立了师范教育的首脑——中心学校。他认为中心学校应该是师范学校的中心，而传统的师范学校把中心学校称作“附属”学校，视它为附属品，颠倒了师范生培养过程中彼此的关系。这样的教育是将理论学习和教育实践分为两件事，是在笼子里培养教师。他认为“师范学校既以中心学校为中心，那么有什么样的中心学校就应该有什么样的师范学校：有幼稚园为中心学校，就可以办幼稚师范；有小学为中心学校，就可以办初级师范；有中学或师范为中心学校，就可以办高等师范或师范大学；有各种职业机关或学校做中心学校，就可以办各种职业师范”[9]。因此，中心学校要成为“训练师资的中心”，“师范学校的使命，是要运用中心学校之精神及方法去培养师资”[10]。晓庄师范将以前的“附属小学”改为“中心小学”，学生要去中心小学实际锻炼。每一位学生在师范学校教师的指导下要制订详细的实践计划，在实践中他们一方面锻炼了实际教学、管理的能力；另一方面学会了在实践中进行反思，发现自己的不足。学生在实践结束之后提交实践报告，回校之后根据自己暴露出来的缺点进行针对性的训练，有能力的甚至可以开创更广阔的教育天地。“师范毕业生掌握了中心学校的办学，就可以去别的地方办一所新的学校，初级中学程度的人学习之后可以去当高小的教师，大学程度的学习之后可以去办初级师范或者县立师范”[11]。

（三）采用艺友制，学习与实践紧密结合

陶行知从木匠、裁缝、漆匠等行业所采用的师傅带徒弟式的艺徒制培养方式中受到启发，将其改造后运用到师范教育中，称为“艺友制”。他提出：“艺是艺术，也可作手艺解，友就是朋友，凡用朋友之道教人学做艺术或手艺便是艺友制。”[12]他认为，学做教师有两种途径：从师和访友，跟随朋友练习比从师更自然亲切、更有效力，所以要想做好教师，最好是和好教师做朋友[13]。艺友制的实施体现的正是陶行知的“教学做合一”思想，他认为“大家共教共学共做才是真正的艺友制，惟独艺友制才是彻底的教学做合一”[14]。

陶行知先生以中心小学为基地，采用“艺友制”方法培养小学教师。优秀的小学老师带领几个学生作徒弟，参与小学各项活动，以朋友之道传授各项教师技能。艺友的学习过程由三个阶段组成，并且在每一阶段扮演不同的角色。第一阶段为学生角色，艺友在小学教师的指导下参加小学的所有活动。小学教师身临其境地为艺友传授教育方法和技巧。艺友每天除了练习基本技能外，还要撰写观察记录和心得。第二阶段是助教角色，艺友辅助小学教师主持活动，甚至可以独立主持部分活动。第三阶段是教师角色，艺友独立主持小学里的各项活动。往往在一年半至两年之后，他们就可以真正担任小学老师了。陶行知在当时采用“艺友制”方法培养了一批乡村教师，他们与一般师范学校培养出来的小学教师一样具有“看护的身手、科学的头脑、儿童的伴侣、乡村妇女运动之导师的素质”[15]，甚至在实践能力方面往往更胜一筹。

三、“教学做合一”视野下的高校教师教育改革启示

我国长期以来在师范专业人才培养中，重理论、轻实践的问题较为突出，我们往往仅重视课堂理论学习，而忽视具体情境中实际动手能力的培养，导致理论学习脱离实践。教师教育强调的是培养实践型人才，而陶行知“教学做合一”理论强调师范生要在学习的过程中加强实践，学习和实践不可分割，融为一体，这对于高校教师教育改革很有借鉴意义。

江苏省T学院是一所以师范教育见长的综合性大学，没有10个专业培养师范生，其中的小学教育专业人才培养最具特色。该专业紧跟高等教育发展趋势，能够准确把握陶行知先生“教学做合一”的理论精华，勇于探索和改革，逐渐形成了特色鲜明的人才培养模式。

（一）建立教师教育实践教学体系，实现“教学做合一”

江苏省T学院小学教育专业采用“综合培养、分科提高、强化实践”的培养模式。“综合培养、分科提高”通过“2+2”分段教学体现，“强化实践”通过完整的实践教学体系来体现。

“2+2”分段教学，即学生在大学一、二年级主要进行专业基础教育课程的学习，通过综合培养逐步具备宽厚知识基础，能够灵活运用学科知识的能力。大学三年级开始，学生依据个人意愿选择不同的学科方向（语文、数学等），开展为期两年的以方向课程为主的学习。“分科提高”从现实出发，既满足了学生具体学科专业发展的需要，又符合就业对某一特定学科的需求。小学教育专业建立起了完整的实践教学体系（如图1）。

实践教学体系由课程实践、专业实习、综合实践构成。实践教学体系在课程设置上与基础教育接轨，4年全程，然后分段：一、二年级训练基本功，同时通过初步开展实践活动来认识小学；三年级进行跟岗见习，观察、了解教育对象，熟悉教学环节和教育管理方法；四年级开展教育实习、科研训练，培养教学反思能力。

课程实践包括课程实验教学、课程实践教学、课程实践活动。课程实验教学包括开设音乐、美术、书法、口语表达等技能类课程；课程实践教学体现为教育教学理论性课程教学中强调学生主动性、研究性地学习，培养学生的反思性实践能力；课程实践活动表现为学生在课堂中进行模拟授课、说课等。

专业实习包括微格训练、“4+1”跟岗见习、教育实习、毕业实习四种形式。“4+1”跟岗见习，即大学三年级从第一学期开始，每周安排4天在学校进行专业教育课程的学习，1天去小学进行见习，每周见习都有具体的见习任务，时间一直持续到大学三年级第二学期的后期。跟岗见习结束后，安排为期6周的教育实习，学生通过课堂教学、管理班级，在实际情景中教学、管理的能力可以得到进一步提升。大四下学期安排8周的毕业实习，学生通过第二次实习进一步提升小学教师的实践素质。

综合实践包括科研训练、技能大赛、社会调查与实践等，强调将教育基本功的训练与比赛、考核、展示、社会实践等紧密联系，以赛促训、以考促练。

（二）实行“4+1”跟岗见习，加强与小学联合办学

陶行知先生积极推行“以中心校为基地”的培养模式，把中小学作为培养未来教师的主要场所。江苏省T学院小学教育专业建立的实践教学体系（见图1）中“专业实践”这一板块是体系的核心，而“专业实践”中独具特色的“4+1”跟岗见习模式正是体现了陶行知先生“以中心校为基地”的培养模式。“4+1”跟岗见习模式的形成既源自于前期的理论思考与实践探索。

“4+1”跟岗见习分为两个阶段。第一阶段为大三上学期，学生通过参观、访问，了解小学的历史人文环境和办学特色；通过近距离接触小学生，了解小学生在校的行为，分析小学生的心理；通过观摩记录课堂，熟悉教材和上课流程。第二阶段为大三下学期，学生担任小学助教，辅助任课教师和班主任开展各项工作，逐渐形成一定的教学和管理能力。

通过“4+1”跟岗见习工作的开展，学生的理论学习和教育实践同时进行，真正做到在理论的指导下去参与实践，在实践中去体会、理解教育理论。可见，“4+1”跟岗见习模式与陶行知先生师范教育改革中倡导的边实践边学习，在实践中学习教学技能、运用教育理论不谋而合。

对小学教育专业的见習生来讲，在近一年的见习中通过与小学生接触和交流，他们逐渐了解和喜欢上了儿童，更加坚定了对教育事业的热爱。由于职前对小学的充分了解和思考，他们在真正进入小学校时更加自信和热情。对见习小学来说，学生每周进入小学，为学校输入了新鲜血液，活跃了校园氛围，他们的参与也弥补了小学某些课程师资不足的问题，这是一个“教学相长”的过程，也是一个双赢的过程。对见习小学指导教师来说，让见习生去听课，也是一面镜子，能帮助教师发现不足；为见习生准备公开课，能够促进教师教学水平提升；带着见习生集体备课，是一个共同成长的机会，能够带动教师的积极性；给学生教学指导，能够提高教师自身的研究能力。对小学生来说，年轻见习生的到来增添了校园的活力，还可以拓展孩子们的视野。

对高校教师来说，指导学生见习可以促进他们的专业成长。跟岗见习要求专业指导教师全程跟随，每周固定1天在小学，全天观摩小学的教育活动或参加教研活动。通过这种形式，专业教师亲临教学一线，可以发现很多值得思考的问题。教师带着问题去备课，带着案例来上课，既有利于改革教学方法，也有助于教师自身专业成长。

（三）小学教师与师范生亦师亦友，“共学共教共做”

陶行知培养的师范生叫做“艺友”，“艺友”学习分三个阶段。江苏省T学院小学教育专业的“4+1”跟岗见习、教育实习等践行着观察—助教—教学的实践路径，与艺友制教育异曲同工。

“4+1”跟岗见习第一阶段（观察阶段）如同艺友制教育中的第一步，一切活动均由小学教师主持，见习生观摩真实的课堂，参与所有的校园活动，获得小学真实、全面的第一手材料。陶行知强调，艺友的学习仅靠观察是远远不够的，还要在接下来的助教阶段和教师阶段，通过处理各种真实的教育问题来获得实际工作的能力。“4+1”跟岗见习第二阶段（助教阶段）如同艺友制教育中的第二步，见习生在小学里担任班级的助教，辅助小学教师的工作。主要任务：参与小学教师的备课活动，大家一起研讨、搜集资料、制作课件、准备教具；辅助小学教师一起完成课堂教学任务，课后一起批改作业、评课反馈；辅助班主任开展班会、晨会、值日、放学等活动。跟岗见习结束之后的教育实习阶段如同艺友制教育中的第三步，学生充当教师角色，完全负责班级的教学和管理，主持班级的各项活动。

整个实践过程采用任务驱动模式，不同阶段有不同的任务，学生按时填写《“4+1”跟岗见习手册》《教育实习手册》，并反馈给小学指导教师批阅。在观察阶段，见习生通过频繁地接触儿童，借助分散又连续的观察，了解儿童的心理和行为，长时间地关注某些特定群体或个体学生以及教师、家长三方的行为方式，在小学指导教师的带领下带着观察中发现的问题去思考、分析，进一步理解教育学、心理学理论知识，做到熟悉小学、熟悉儿童、熟悉教学、熟悉管理。在助教阶段，见习生与小学教师一起组织教学，在一起备课、一起评课、一起组织活动中与小学指导教师建立合作关系。在实习阶段，小学指导教师完全放手，实习生全面投入小学各项教学、管理工作。实习生与指导教师通过一年的接触，逐渐认识、熟悉、信任、支持。

参考文献：

[1][2][3][4][6][8]江苏省陶行知教育思想研究会、南京晓庄师范陶行知研究会.陶行知文集[C].南京：江苏教育出版社，1991：135，135，185，320，151，253.

[5]中国陶行知研究会.陶行知教育思想研究文集[M].北京：人民教育出版社，1986：187.

[7]北京市陶行知教育思想研究会.陶行知研究[M].长沙：湖南教育出版社，1987：224.

[9]吴洪成.20世纪二三十年代中国的乡村教育实验[J].四川师范大学学报（社会科学版），2002（10）：45.

[10][11][12][13][15]陶行知全集编委会.陶行知全集[C].（第1卷）.成都：四川教育出版社，2005：78，78，476，477，134.

[14]陈建华.论陶行知的“艺友制教育”及其启示[J].南京晓庄学院学报，2009（4）：2.

（责任编辑：刘 爽）