全国专业学位教育指导委员会在专业学位研究生教育中的角色冲突探讨

徐玉珍

[摘要]全国专业学位教育指导委员会作为国家专业学位教育管理机构与专业学位研究生培养单位之间的协调性组织，在专业学位研究生教育发展中存在着管理角色与自组织角色的冲突，其背后既有内部原因，也有外部原因。为了促进专业学位教育指导委员会更好地发挥作用，应注重其外部运行环境机制的构建，改革其它子系统的运作方式，同时优化其内部运行机制，提升其运作效率。

[关键词] 专业学位教指委;角色定位;角色冲突

[中图分类号] G643 [文献标识码] A[文章编号]1005-5843（2018）10-0128-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.10.026

改革开放以来，我国的社会经济迅速发展，市场经济运行迫切需要大量的高层次应用型人才，这对我国传统的单一制学位制度提出了新的挑战和要求，专业学位研究生教育应运而生，并在全球化及信息时代获得快速发展。这种外部环境的变化对专业学位研究生的培养体制提出了更高的现实要求。根据组织行为理论观点，“变化着的环境条件”“学校管理挑战”“我们对主要行业的概念认知”这3种要素[1]的具备会促使新型组织的产生。全国专业学位研究生教育指导委员会（以下简称“专业学位教指委”）作为这一新生组织，连接了国家专业学位教育管理机构与专业学位研究生培养单位，并发挥着协调性组织的作用。因此，全国专业学位教指委的产生是专业学位教育发展的产物。

尽管专业学位教指委对于专业学位教育来说必不可少，但对于全国专业学位教指委在专业学位研究生教育中的角色问题，除了国家相关政策做出的规定性表述以外，学界研究基本处于空白状态，因此探讨目前我国专业学位教指委在研究生教育中的角色问题对于全国专业学位研究生教育授权点（高校）及国家专业学位研究生教育的发展都具有重要意义。

一、专业学位教指委在专业学位研究生教育中的角色定位及其特点

关于全国专业学位教指委在专业学位研究生教育中的角色与定位问题，从国家教育部所颁布的专业学位政策文件中可以看出，专业学位教指委是我国专业学位研究生教育中必不可少的专业性和协调性组织机构（表1）。根据伯顿·克拉克的观点，高等教育组织的基本要素包括组织信念、组织机构设置以及组织合法权力分配3个方面。对于专业学位教指委来说，具体表现为：

（一）组织信念

“组织及其要素是亚文化的自然产物”[2]。因此，组织有其独特的信念和价值导向。作为在传统学术性学位体制下喷薄而出的新生事物，专业学位教指委某种程度上承接了部分政府的管理职能，承担了专业学位研究生教育“去中心化 ”的管理主体的角色。专业学位研究生教育产生于传统学术性培养环境，同时又要适应新的市场经济大潮带来的巨大需求，其人才培养目标可简单概括为“培养高层次、应用型、专业性人才”。第一，相對于中等及高等职业技术人才培养规格而言，专业学位教育的人才培养规格属于更高层次的，大多数是对本科以上硕士、博士的培养;第二，相对于传统的学术性人才培养目标而言，专业学位教育的人才培养目标更加注重市场和职业层次的需求，从而满足社会对应用型人才的需要;第三，在人才培养的过程中，专业学位教育更注重人才的专业知识和专业素养。因此，专业学位教育的人才培养目标需要在“政府—社会—高校”三方的协调中达成一致。

表1教指委的角色与定位

文件名称教指委的角色定位（职能）

《专业学位设置审批暂行办法》（学位[1996]30号）批准设立的专业学位，由国务院学位委员会办公室负责组织实施，并协调有关系行业、部门成立全国性的专业学位教育指导委员会，制定培养方案和评估标准

《关于加强和改进专业学位教育工作的若干意见》（学位[2002]1号）专业学位教育指导委员会是专业学位教育的专业性组织，具有对专业学位教育进行研究、指导与协调等职能教指委委员章程教指委是国务院学位委员会和教育部领导下的全国硕士专业学位教育的专业性组织

资料来源：国家教育部网站

（二）组织机构设置

专业学位教指委由20—35名委员组成（含1名主任委员，4—6名副主任委员，1名秘书长，1—3名副秘书长），由相关单位部门推荐、国务院学位委员会和教育部选聘方式产生，其中绝大多数是各高校学科领域的权威专家，行业里的专家所占比例不超过1/3，每届聘期为4年。

（三）合法权力分配

依照1996年《专业学位设置审批暂行办法》，专业学位设置及授权等相关权力归口于国务院学位委员会办公室，而专业学位研究生教育的其他各项相关权力在全国教指委、培养单位及行业之间进行分配（图1、图2、图3、图4）。

从组织性质上说，专业学位教指委属于专业性组织，其运行主要依靠自组织机制完成。所谓自组织，是指“系统在演化过程中，在没有外部力量强行驱使和维持充分的物质、能量、信息交换的情况下，系统内部各要素协调运作，形成空间的、时间的或功能上的联合，出现有序的活的结构”[3]，一个自组织的高效运作通常需要其内部系统具备特定的结构并且能从外部环境不断吸收特定的信息和资源。

尽管对专业学位研究生的培养包括国家政府、高校及行业3大主体，但是从权力的分配上，特定的职业及市场力量在其中并无任何实质性权力;从培养责任上，教指委及高校承担了主要的职责，从某种程度上说，这种权责分配不均衡为行业参与专

业学位研究生教育的被动消极态度埋下了隐患，同时也给教指委职能的发挥带来不利影响，并成为专业学位教指委职能冲突的根源。

二、全国专业学位教指委在专业学位研究生教育中的角色冲突及其表现

专业学位教指委作为高等教育系统内的专业性自组织，其组织特点有别于普通的商业性组织。迈克尔·D·科恩与詹姆斯·G·马奇用“有组织的无政府”概念来描述现代大学组织系统，认为这种组织的复杂性有3个特点：目标模糊、技术不确定和人员流动。专业学位教指委在职能运行中的角色冲突主要表现在教指委内部运作及其与外部环境的互动上。

（一）组织内部的运作

1.目标的确定。专业学位教指委的组织目标为“指导、协调全国专业学位教育活动，推动我国专业学位教育的发展与改革，促进我国专业学位教育水平的不断提高”[4]，这只是规定了专业学位教育发展的宏观目标，缺乏具体的、近期的规划。因此，对于专业学位研究生教育中的协调三方（政府、高校及市场）来说均不涉及利益冲突，这种目标的模糊性造成了决策实施中的不确定性以及难以评定目标达成等问题的产生，同时出现了组织分工及决策含糊不清的现象。这种含糊性使专业学位教指委对具体工作安排不明确，从而影响组织行为的有效性。

2.职业资格标准的认定。专业学位研究生教育的培养着眼于行业需求，随着信息时代科学技术的快速发展，学科本身外延不断扩大，并形成跨学科行业。专业学位教育所要传授给学生的知识需要始于应用性情境，同时需要适应情境的质量控制加以保障。专业学位所指向的特定职业标准本身也在不断发展甚至分化，因此教指委各委员，在专业学位未来发展所需要的资格标准认定问题上也容易产生分歧，甚至需要较长时间的沟通。比如在医学和工程等相对成熟的专业领域，已有的职业资格认证的专业标准也在不断更新。因此，对于复杂万变的行业来讲，有共识的标准只是一种理想状态而已。

3.委员的组成。专业学位教指委委员绝大多数是各专业领域、各行业领域的专家，基本属于兼职工作人员，相对于教指委的管理组织工作，这些专家通常会对学科和行业自身的发展以及知识创新投入更多的精力，这就给专业学位教指委这一松散联合的自组织带来一定的影响，加上每届聘期通常为4年，一定程度上说，这对于教指委做出学科和行业的长远规划有不利的影响。

由此可见，教指委本质上是一种结构松散、着眼于专业及学科发展、关注行业走向、成员不固定的一种惰性组织。这也在某种程度上解释了其在行使全国专业学位研究生教育中的管理权力时表现出来的“无能为力”现象。

（二）与外部环境的互动

专业学位教指委是专业学位研究生质量培养体系中不可缺少的一部分。“质量控制适应于一个特定的应用进程中的多方利益，因而是一个群体的程序”[5]。人才专业学位研究生培养体系的功能发挥离不开与外部环境的互动，尤其是与市场以及政府之间的互动。我国专业学位研究生教育系统的开放性决定了它一方面需要从外部环境系统（政府和市场）吸收人力、资金、知识、技术及行业信息，提升自身的教学、科研和实践水平，培养专业性人才;另一方面，它也要促进符合市场需求的人才服务于社会和行业。但在实际工作中，我国专业学位研究生培养系统存在先天条件不足的缺陷，在与政府的关系中处于弱势地位，在与市场沟通方面同样因其保守性很难达成双赢的局面。同时，高校在吸纳外部行业力量方面，容易受到高校传统科层制管理方式、政府主导的专业发展体制及遵循市场规律的行业运行机制等方面的影响，从而产生“三驾马车”冲撞的局面。

三、专业学位教指委角色冲突的原因探究

英国学者阿什比认为，从生态学的研究视角来看，任何国家的高等教育都是“遗传与环境的产物”，專业学位研究生教育系统作为高等教育的重要组成部分当然也不例外。我国的专业学位研究生教育既是舶来品，又是社会市场经济发展的必然产物，是我国传统研究生教育系统生发出来的分支。植根于传统研究生教育系统，却需要适应市场发展的趋势，承担为社会提供高层次应用型专业人才的艰巨任务，这使它不可避免地面临更多困难和挑战，在发展中更容易陷入两难的困境。专业学位教指委作为专业学位研究生教育的指挥枢纽，在实际工作中的角色冲突主要源于以下几方面：

（一）传统封闭性高等教育系统的惯性影响力

自1991年我国设立第一个专业学位起，我国传统的高等教育系统便从内生性的封闭系统朝着开放性系统转变，但传统的高等教育因其对原有制度运行方式的路径依赖，对专业学位这一舶来品产生了很大的排斥，这种制度惯性给专业学位研究生教育尤其是教指委的工作开展带来了阻力，尤其是在专业学位研究生教育的管理方面。重建一套完全与市场及行业相对接、相匹配的专业学位研究生管理系统需要一个较长的过程，专业学位教指委作为管理者，尽管有国家三部委（国务院学位委员会、教育部和人力资源社会保障部）的委托文件，但在实际工作中依然遇到各种沟通不畅的状况。

（二）我国专业学位研究生教育体制不完善

我国专业学位教育的发展经历了一个从无到有、从少到多、从试点运行到全国推广，逐步推进并深化改革的历程。专业学位研究生的招生规模不断扩大，截至2008年上半年，我国专业学位教育累计招生86.5万人，其中学历教育招生人数为24.6万，占专业学位总体招生人数的28.4%;在职攻读招生人数为61.9万，占专业学位总体招生数的71.6%[6]。自2009年我国实行全日制专业学位研究生教育以来，截至2015年，我国全日制硕士毕业生共49.8万人，其中有29.9万学术型硕士生，19.8万专业学位硕士生;2015年硕士研究生招生57.1万人，其中有学术型硕士生30.9万人，专业学位硕士生26.2万人，专业学位招生比例达到45.9%[7]。我国专业学位研究生教育在数量上迅猛发展，与此同时，也暴露了很多管理体制的弊端。

1.专业学位研究生教育管理体制中的科层制。

传统的研究生教育管理体制基本可以明确划分为行政权力系统和专业权力系统两个分工相对独立的子系统，专业学位研究生教育管理体制在这种路径下很容易继续在原有的二元体制内运行。而专业学位教指委是专业学位教育的新生事物，其在组织目标、人员构成等方面是跨行业的，因此某种程度上是原有组织的派生物，很容易被原有的制度运行体系排除在外，变成孤岛。

2.专业学位教指委的工作权责不对等。

在专业学位研究生教育改革中，“充分发挥专业学位教育指导委员会的作用，既是政府部门转变职能的需要，也是专业学位教育发展的需要”[8]。由此可见，教指委作为一种专业性组织，不仅承担了本专业的职业发展与研究生教育对接的责任，还承担了政府部门职能转变过渡期的部分政府职能。如“加强与有关主管部门的协调、参与评估、开展研究等。同时，要建立和规范教育指导委员会的各项工作制度”。伯顿·克拉克认为，高等教育系统是一种专业组织，权力是组织的要素之一，围绕组织理念及组织工作形成各种权力关系，他提出了政府、市场和大学三方协调图。但教指委在法定权力的授权方面，仅有国家三部委的委托文，这在传统的以政府协调为主的权力关系中显得分量不足，市场和高校的话语权不够，从而号召力不足，其组织管理效率受到影响。

3.专业学位职业对接标准不确定。

早在20世纪70年代，知识生产便进入以“应用情境中的知识生产”“跨学科”“异质性与组织多样性”“社会问责与反思性”“质量控制”等为特征的模式2阶段，这也是高等教育系统开放性的重要表现。专业学位研究生所获取的知识毫无疑问也应具备上述特征。反推过来，市场对人才需求的标准也朝着跨学科、实践性、专业性等方向发展，并由于行业发展的不断深化，新兴行业的不断兴起，人才与职业的对接更为困难。

我国的专业学位研究生教育是在探索中不断发展的，某些行业尤其是新兴行业的职业资格体系本身还在发展和完善中，除了工程、临床医学、MBA借鉴了国际成熟的专业发展体系，大多数专业学位仍未有明确的职业资格标准，这给教指委在人才培养方面将培养目标具体化带来了困难和挑战。

（三）教指委“有限理性”决策过程的影响

组织中的“理性选择”理论决定了个体组织目标的实现，得益于各利益主体之间的有效沟通与协商。从“有限理性”这一视角来看，专业学位教指委这一专业性组织处于有组织的无政府状态中，并具有目标模糊、技术不确定和人员流动等特征，因此在决策制定的过程中，那些被广泛接受的、可实际操作的组织目标才有被实现的可能。当然，这一组织目标的实施较之于行政管理目标的实现更为复杂，对组织领导的要求更高，需要组织领导投入更多时间到组织管理之中，同时需要组织领导态度谦虚、坚持不懈，能协调来自市场、政府从及高校的各种矛盾。在决策过程中，很难使持有不同意见的人参与到专业学位研究生教育这一议题中来，而且，承担专业学位教指委主要管理职能的秘书处没有从所在高校的管理体制中获得足够的支持。因此，专业学位教指委的决策过程不是“目标—手段”之间简单的线性关系，而是“当问题、解决办法、参与者以及选择机会在特定的‘场合相遇时，决策过程就完成了”[9]。

四、专业学位教指委角色冲突解决的建议

正如前文所述，专业性自组织的特点决定了专业学位教指委决策制定及执行的状况。专业学位研究生教育是一个复杂的系统工程，专业学位教指委协调性功能的发挥需要更有利的内、外部条件，需要其它子系统改革运行方式，提升运作效率。

（一）外部运行环境方面

1.赋权于专业学位研究生教育管理各主体。专业学位研究生教育不同于传统的学术型研究生教育，其培养目标决定了培养主体的多元化，即政府、市场、高校三者缺一不可。但是，专业学位研究生教育在我国发展起来的主要驱动力来自于政府的推动，这种推动力只是专业学位研究生教育中的外生性动力。高校及行业才是专业学位研究生教育发展及人才培养的内生性动力，因此鼓励行业参与专业学位研究生教育工作，给高校更多培养人才的自主权，对于具有中国特色的专业学位研究生教育的发展至关重要。政府在专业学位研究生教育中的宏观调控作用主要体现在立法、规划、投入、审批与监管等方面，涉及学术性、专业性的工作要放权给相关组织机构。同时，要深化改革我国传统的3级学位管理系统，尤其是行业参与专业学位研究生教育的合法化，为其发挥作用提供制度保障。

2.完善专业学位研究生教育培养机制。目前我国专业学位研究生的培养主体主要是高校。受传统教育体系运行特点的影响，我国专业学位研究生的培养过程中缺乏实践类课程，实践基地流于形式，行业导师形同虚设，课程建设停滞不前。而专业学位教育发展相对成熟的美国对高层次应用型人才的培养通常采用产学结合的教学实践模式。以工程教育为例，其培养方式有学校主导型（以学校为主体，将企业的有关实际项目纳入专业学位人才培养环节）、企业主导型（以企业为主体，将实践环节安排在企业内部进行）、产学合作型（企业与高校联合对专业学位人才进行培养）等形式[10]。因此，要完善专业学位研究生教育培养机制，需要行业、高校、政府3方联动，政府在专业学位研究生培养中发挥制度保障作用，行业与高校形成培养共同体，联合培养符合本行业标准的人才。

3.建立专业学位研究生教育质量外部保障体系。认证制度是美国专业学位质量控制的重要外部手段之一，认证由政府、社会和高校共同参与，各高校必须根据认证机构的认证标准、认证程序及相关要求，切合本校实际情况，确定合适的评估方式以及学生的培养方式。同时，大学内部还应该有严格的考核及监督程序。而我国目前的专业学位研究生教育质量监督和评估工作主要由专业学位教指委委员承担，这使得教指委的工作处于一种左右为难的尴尬境地。第一，由于目前很多专业学位对应的职业领域缺乏较为成熟的职业资格标准，教指委无法制定全国性的培养目标;第二，教指委中的绝大多数成员是被评估单位的学科或专业的负责人，在质量考核的过程中容易陷入自己人考核自己人的尴尬局面。因此，我国的专业学位研究生监管和评估工作可借鉴国外成熟的行业经验，尤其需要委托第三方独立开展专业研究生学位的监管和质量评估考核，以便更好发挥专业学位教指委的专业性指导功能。

（二）内部运行环境方面

1.鼓励行业专家参与专业学位教指委决策。民主协商和民主决策是专业性组织的基本特点，目前专业学位教指委成员中行业专家占比不到1/3，这在某种程度上不利于教指委吸纳更多的行业意见和建议。要实现高校与行业共同培养专业学位研究生的目的，首先需要行业人员参与到教指委的组织机构中，认可其法定地位和身份，从而激发其奉献精神。

2.改革专业学位教指委内部沟通机制。沟通是专业性组织运行的核心要素之一，尤其在行业、政府和高校三者之间，教指委的组织特点决定了其内部权力的行使更多依靠行业内权威专家的个人魅力和个人权威，而不是依靠行政权力强制执行。这就需要内部有畅通的沟通机制，而不是简单的上传下达。信息及时传达、信息透明、信息公开非常重要，同时信息沟通过程中的协商方式和民主决策同样对教指委最终达成各方共识有积极的促进作用。

3.完善专业学位教指委内部规章制度。尽管专业学位教指委本质上是一种专业性的惰性机构，但是通过完善教指委内部运行的各项规章制度，如委员选拔机制、院校及行业间的沟通机制、定期活动机制等等，对于提升教指委的决策能力和工作效率有更好的促进作用。

参考文献：

[1][9]陈洪捷，施晓光，蒋凯.国外高等教育学基本文献讲读[M].北京：北京大学出版社，2014（2）：276.

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[3]黄永军.自组织管理原理——通往秩序与活力之路[M].北京：新华出版社，2006：7.

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[5]迈克尔·吉本斯.知识生产的新模式：当代社会科学与研究的动力学[M].陈洪捷，沈文钦等译.北京：北京大学出版社，2011（8）：9.

[6]杨玉良.我国硕士培养模式的历史性转型[J].教育与职业，2009（19）.

[7]中华人民共和国教育部.分学科研究生数（总计）[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/s78/A03/moe_560/jytjsj_2015/2015_qg/201610/t20161018_285283.html.2015.

[10]张建功.中美专业学位研究生培养模式比较研究[M].广州：华南理工大学出版社，2014（8）：96.

（责任编辑：付英华）