诊断性测评视角下的高中英语词汇教学初步探索*

田民

摘 要：本研究通过“优诊学”在线诊学系统测试，了解学生英语词汇的掌握情况，发现教师在词汇教学中出现的问题并诊断了问题出现的原因。各子课题组展开行动研究，通过课堂观察、教学反思、评课研讨、提出改进方案等方式，在诊断性测评视角下探索了不同词汇教学方法的程序和效果。基于网络的教师学习共同体，為顺利开展课题研究提供了有力支撑，同时也为教师专业发展开辟了新的途径。

关键词：诊断性测评；高中英语词汇教学；“优诊学”；学习共同体

引言

诊断性测评是一种旨在为教学提供分析和反馈信息的评价手段，它是以学习过程为焦点的评价模式，在教学中的作用正变得日益重要。杜金榜（1999）将其定义为“探测学生学习过程中的优点和缺陷，以便及时调整教学和学习活动”的手段。依据诊断的时间不同，又可将诊断性测评分为课程前诊断、课程中诊断与课程后总结诊断。Brookhart和Nitko（2015）认为诊断性测评发生在教师对学生学习过程和效果的监控和指导之前，其重点是使教师了解学生的学习准备状况，以制订学习方案，促进学生学习效果的提升。诊断性测评有两个目的：一是诊断学生未掌握的学习内容；二是发现学生未完成学习目标的可能性因素。测评的侧重点在对学生未完成或未掌握的学习内容的关注上，即寻求补救措施，保证学生的学习效果。诊断性测评是与教学结合最紧密的测试手段，可以为师生提供最科学的诊断依据，保证以后教学的顺利开展，并提高教师的教学效率。林敦来和武尊民（2014）将评价素养概括为人们进行评价行为过程中需要用到的知识和技能。教师在实施诊断性测评的同时，也促进了其评价素养的发展与提升。

词汇教学是外语教学中一个重要的议题。Nation（2001）提到词汇知识包括词汇的形、义、用、搭配、语法特征、语域限制、词频等。Thornbury（2002）在How to Teach Vocabulary一书中，谈论了词汇教学的呈现方式、检测方式以及策略。词汇测试是检测学习者词汇知识和词汇学习策略的手段，服务于词汇的教与学。Read和Chapelle（2001）分析与构建了词汇测试模型，指出分离、场独立的模式测试效度不高；综合、场依存的模式可依据实际情况设置开发；词汇测试既要关注词汇宽度，又要考虑深度、语境等，在听说读写等语言使用中进行考查。

研究背景

《普通高中英语课程标准（2017年版）》（中华人民共和国教育部，2018）提出，高中英语课程评价改革体现在课堂教学评价和课程评价两大方面。课堂教学评价的目的是通过师生共同开展的自评和他评活动，激励教师和学生有目的、有针对性地不断学习、改进、提高，从而提高课堂教学质量，促进学生成长和教师专业水平提升。

近年来，随着外语教学研究的深入，语言学家及外语教学工作者逐步由只注重教学效果向兼顾教学过程过渡。诊断性测评以其特有的“诊断”特点，受到了研究人员的广泛关注。Brookhart和Nitko（2015）针对不同学生学习问题的差异，提出六种不同的诊断性测评方法，包括：诊断学生学习效果的优势与不足；诊断首要问题；诊断目标是否达到；诊断学生的错误；诊断学生的知识结构；诊断学生的解决词汇问题能力。何晓炜（2002）以英语专业大学生为研究对象，讨论诊断性测评在外语教学中的应用，并提出改进诊断测评和在计算机网络上进行测评的想法。武尊民等（2011）以八年级学生为研究对象，进行诊断性测评实践，指出该方式突破以成绩为评价的单一模式，有利于课程标准有效实施等。由以上研究可见，诊断性测评已被广泛运用到大学和初中等英语教学的不同阶段，但应用于高中英语词汇教与学领域的情况还比较少见。

傅咏梅（2010）认为，当前高中英语词汇教学存在较多问题。笔者通过课堂观察和调查也发现，目前高中学生在英语词汇学习方面以死记硬背居多，缺乏有效的方法和策略；教师在词汇教学中多以脱离语境的孤立讲练为主，缺乏测评与诊断，教学效果差强人意。因此，尝试不同词汇教学方法的同时，结合诊断性测评以提升词汇教学效果，是一个值得研究的课题。

“优诊学”是由北京师范大学外国语言文学学院外语测试与评价研究所承担学术指导，由外研社自主研发的一款在线诊学系统。该系统以学习者在高中阶段的英语学习目标为主要参照，帮助高中生诊断和评价其学习过程中的优势和不足，为教师和学习者下一步的教与学提供反馈和建议。

笔者带领3E英语工作室团队，于2017年8月申请了“中国基础教育外语测评研究基金”项目的协同研究课题——“诊断性测评用于高中英语词汇教与学的研究”，尝试探索诊断性测评视角下的高中英语词汇教学方法的实施过程与效果。

研究目的

在该研究阶段中，我们重点关注：

1. 高中英语词汇学习与教学中存在哪些问题？

2. 如何将诊断性测评与某一具体的词汇教学方法相结合？

3. 对词汇进行诊断性测评能否促进词汇学习？体现在哪些方面？

研究设计方案

本研究分两个阶段进行。

第一阶段（2017年9月—2018年8月）：确立课题小组；利用“优诊学”进行前测，确定词汇学习和教学中的问题；各小组根据本校实际，确定词汇教学方法；各小组在诊断性测评视角下探索本校词汇教学方法的有效性。

第二阶段（2018年9月—2019年6月）：进一步探索诊断性测评在词汇教学中的应用时机、方式和反拨作用；开发和使用课堂词汇测评小工具。

基于互联网，我们构建了教师学习共同体来支撑和保障课题研究，与此同时，这种方式也能促进成员们的专业发展。我们的团队由六所学校组成，采取的主要研究方法为行动研究。各校课题小组选择的具体研究方向如下表所示。

研究的组织形式——学习共同体

我们的六所课题校，分布在五个不同的市（县、区）。各课题校相距较远、学校经费紧张、教师工作负担较重等现状，使课题组成员集中学习和研讨非常困难。为使课题研究得以顺利开展，方便小组成员之间及各组之间相互交流，我们成立了基于互联网的教师学习共同体。我们不仅借助学习共同体来开展课题研究的组织、实施和交流等工作，而且在促进学习者认知发展的同时，重视催生学习者的主体性，以课题研究为抓手，努力提高其专业水平。

实施过程

1. 界定问题

利用“优诊学”进行前测，通过测评报告了解学生词汇知识和词汇能力的现状，确定在学生词汇学习和教师词汇教学中存在的问题，分析问题产生的原因。

2. 确定词汇教学方法

各课题小组根据本校实际情况、结合“优诊学”测评报告发现的主要问题，确定本校要采取的主要词汇教学方法，尝试把诊断性测评与具体词汇教学方法密切结合，确定教学的基本模式和程序。

3. 通过行动研究改善词汇教学效果

在教学中，教师通过诊断性测评来了解词汇教学的效果，并通过个人反思和小组教研提出改进方案，再次进行教学实践，以提升词汇教学效果。

具体操作如下页图1所示。

一般来说，初步解决一个教与学的问题，至少需要3—4个行动研究的循环。随着研究的推进，以前解决了的问题，可能再次成为问题。诊断性测评可以帮助我们发现问题，确定原因。

阶段性发现

通过对学生的调查和对三次“优诊学”测试数据的分析，我们发现：

1. 学生的词汇水平整体有所提升

唐山六十二中的课题方向是“测评视角下利用思维导图建构话题核心词汇网络”。以该校高二1班为例（见图2），根据两次“优诊学”测评数据对比显示，学生的词汇知识运用能力进步明显，尤其是在词形转换、短语及固定搭配、健康相关词汇、自然相关词汇的掌握方面。课题研究使学生明确了词汇学习在英语学习中的地位，改进了词汇记忆与学习的方法，如根据思维导图整理词汇知识网络、利用词根词缀记忆或猜测单词、学会整理并运用英语文章中的词块等。

2. 学生的英语技能水平有一定的提升

唐山一中的课题方向是“测评视角下语料库辅助高中英语词汇教学”。该校韩利梅老师任教的高二19班在三次“优诊学”测试中学生英语技能的表现见图3。

由图3可见，第三次与第一次测评相比较，该班学生的各项英语技能都有一定程度的提升。

3. 学生对词汇学习有了积极的体驗和较高的兴趣

通过调查发现，各校学生对于教师介绍的词汇学习方法很感兴趣，并且对于历次“优诊学”测评所给予的反馈也很满意，觉得这个系统及时、准确地反映了自己的英语学习状况。以唐山六十二中高二1班的刘婉琪同学为例，该生从第一次测评的4项微技能为0分到第三次测评的6项微技能达标且其中4项为满分，可见其英语词汇知识能力进步显著。此外，通过观察学生的阶段性英语成绩发现，该生从高二入班的90分左右，到高二第二学期期末提升到了120分左右，与“优诊学”测评成绩变化趋势相符。该生表示：“我发现了英语学习的乐趣所在。每次看到自己的成绩进步时，尤其是各个专项能力的提升时，我会非常兴奋，自己也试着分析自己的强项弱项，把弱项各个击破。”

总结与反思

一年来，在“中国基础教育外语测评研究基金”的支持和帮助下，课题组成员从零起步，积极学习文献，了解课题研究规范，勇于教学实践。通过课堂观察和诊断性测评的实施，各小组基本确定了高中英语词汇学习与教学中存在的主要问题，如：学生不能正确读出单词；单词学习以死记硬背词汇表为主要方法，缺乏一定的方法和策略；词汇教学方法单一，以讲解词义和用法为主，脱离主题和语境；词汇测评以听写单词、短语为主；表达性练习中对词汇运用的关注不够；缺乏足量的听、读输入，词汇没有复现等。

各小组积极探索适合本校学生实际的词汇学习与教学方法；大多数小组已经基本确定了课堂词汇教学的基本模式；诊断性测评课题组成员通过课题研究的引领，在自身专业发展方面也有了一定的进步。学生通过“优诊学”及时了解了自己的知识和技能掌握状况，提升了词汇学习兴趣，丰富了词汇学习策略，提高了词汇运用能力。

我们的课题研究还存在着诸多问题，如文献学习的广度和深度不够；“优诊学”测评报告分析不够深入，利用不充分；课题研究规模过大，课堂测评小工具的开发进展很慢， 个别小组研究方法需要进行根本性调整；因学生面临高考压力以及学校管理等原因，部分班级未能全部参加三次“优诊学”测试，致使数据不够全面；研究的规范性还有待加强，在共同体建设方面也有很多不足，如成员管理粗放、提供个性化的发展建议较少等，这也影响了课题研究的有效推进。

在下一阶段，我们将尝试更好地利用“优诊学”，通过课堂上的诊断性测评了解词汇教学的效果，从而不断提高学生词汇学习效率和教师教学质量。

参考文献

Brookhart， S. M. & Nitko， A. J. 2015. Educational Assessment of Students（Seventh Edition）[M]. New Jersey： Pearson Education.

Nation， I. S. P. 2001. Learning Vocabulary in Another Language[M]. Cambridge： Cambridge University Press.

Read， J. & Chapelle， C. A. 2001. A Framework for Second Language Vocabulary Assessment[J]. Language Testing， 18（1）： 1-32

Thornbury， S. 2002. How to Teach Vocabulary[M]. New Jersey： Pearson Education.

杜金榜. 1999. 外语教学中的诊断性测试[J]. 外语教学与研究， 4： 40-43

傅咏梅. 2010. 谈高中英语词汇教学的不足和对策——基于高中生典型的用词错误[J]. 中小学英语教学与研究， （9）： 32-33

何晓炜. 2002. 英语诊断测试及其在教学中的应用[J]. 广东外语外贸大学学报， 2002， 3： 76-79

林敦来， 武尊民. 2014. 国外语言评价素养研究的最新进展[J]. 现代外语， （5）： 711-720

武尊民， 杨亚军， 任真. 2011. 学生学业成绩分析、反馈与指导系统：基于课程标准的中学生英语学习诊断性评价[J]. 外语教学理论与实践， （4）： 15-21

中华人民共和国教育部. 2018. 普通高中英语课程标准（2017年版）[S]. 北京：人民教育出版社.